Levalet | Inventaire. Technique mixte. 2014
Levalet | Inventaire. Technique mixte. 2014

Francisco Imbernón, José Gimeno Sacristán, Carmen Rodríguez Martínez y Jaume Sureda.
¡¡¡ Documento Provisional a Debate!!! (1)

1. Introducción

La defensa de una escuela democrática al servicio de la sociedad y del interés común sitúa en el centro de la educación al profesorado y a las comunidades educativas, de ahí nuestra preocupación por abrir un debate sobre el profesorado, su formación y el trabajo educativo.

En ningún caso se trata de concretar aspectos específicos sobre el estatuto docente que puedan corresponder a la negociación colectiva, en la que son los sindicatos, representantes legítimos, quienes deben garantizar los derechos del profesorado, como los de cualquier otro trabajador o trabajadora. Pero sí de incluir en el debate el “gran retroceso” que está sufriendo la educación democrática ante los riesgos de la globalización y del nuevo liberalismo que están incidiendo en mecanismos que desvirtúan la autonomía y profesionalidad del docente. A partir del contexto educativo actual y de la crisis educativa “silenciosa” que estamos viviendo, es necesario volver a poner de relieve el modelo de profesional docente ligado a un trabajo autónomo, reflexivo y comprometido, lejos de la figura de un aplicador de estándares y normas, sujeto a perfiles profesionales que no corresponden con el trabajo educativo.

a) El contexto de la profesión docente

Durante las últimas décadas se han construido discursos sobre las finalidades de la educación unidas al desarrollo laboral y al fortalecimiento socio-económico de los países. Ello ha ocasionado una demanda de un marco profesional docente adaptado y postrado a una sociedad competitiva y consumista, donde el cálculo del coste-beneficio y la ideología individualista están por encima de otras finalidades educativas. Parece que la información y la formación son una mercancía preparada para consumir y los conocimientos sirven para la acreditación y la meritocracia.

En este sentido se hacen propuestas en torno al trabajo docente basadas en el control de las evaluaciones, los incentivos profesionales en función de los resultados, los currículos estandarizados y los modelos de gestión tecnocráticos importados del mundo empresarial. Se vuelve a un profesional que se convierte en un mero ejecutor de las directrices emanadas de las administraciones y vaivenes políticos y transmisor de conocimientos, con una escasa profesionalidad, una mayor proletarización y poco poder de decisión en educación.

Los informes de algunos organismos internacionales reiteran que si los estudiantes no tienen buenos resultados es porque el profesorado no está bien preparado, o sea, bien formado, desplazando la responsabilidad de los contextos sociales y económicos, de las condiciones vitales del alumnado y de las propias políticas educativas. Y como no está bien formado se hacen propuestas que convierten la formación del profesorado en un incentivo para la carrera docente y la unen a la evaluación y al desempeño del alumnado, responsabilizando indebidamente al profesorado de los resultados del sistema educativo y de la desigualdad social, llegando incluso a realizar afirmaciones en las se le responsabiliza en exclusiva de los resultados del sistema educativo. Es evidente que, como parte de un sistema en el que actúan múltiples actores, el profesorado no está exento de la cuota de responsabilidad que le pueda corresponder, pero dado que no actúa en solitario, no puede ser señalado como el único responsable de la situación que se tenga en cada momento.

La profesión docente está siendo orientada hacia la reducción de la formación permanente, la discrecionalidad en la forma de contratación y en una gestión gerencialista, como propone la LOMCE y el estatuto docente del Partido Popular, y todo ello supone una precarización del profesorado en las relaciones con su trabajo que no aseguran los mismos derechos ni garantías, no solo en cuanto a la estabilidad, sino a la falta de autonomía, pues refuerza las relaciones jerárquicas y abre un espacio a la arbitrariedad en el acceso a la profesión docente.

Y todo ello se asienta mucho más sobre prejuicios que sobre evidencias. Salvo raras excepciones, antes de que alguien tenga la tentación de enumerar males y teóricos culpables de todo ello, nunca se hace de forma previa un diagnóstico crítico y riguroso de la situación actual de cualquier asunto que se aborde. La función docente no es una excepción. Y este documento, como primera propuesta, plantea que se haga un trabajo específico para elaborar dicho diagnóstico consensuado con la participación de todos los sectores, mediante un procedimiento alejado por supuesto de la mera adjudicación de fracasos a unos y otros, pero ligado a un análisis abierto en el que no existan temas tabú ni obstáculos insalvables para el debate, ya sean estos corporativos o no, y realizados desde cualquier sector.

Para mejorar la profesión docente es imprescindible hacer una radiografía, lo más exacta posible, de su situación actual. Es decir, ni se trata de trasladar una visión idealizada de los docentes actuales, ni de considerar que la inmensa mayoría no están a la altura de las circunstancias. Ambos enfoques se pueden encontrar con demasiada facilidad, quizás retroalimentándose al intentar combatirse mutuamente, dañando gravemente a los docentes y al conjunto del sistema educativo.
Eso sí, la necesidad de un diagnóstico consensuado no quita para que, buscando ese escenario, se enumeren a continuación una serie de cuestiones y propuestas que parece que pudieran tener un apoyo quizás importante en el momento actual.

b) Los principios de los que se parte

El profesorado debe ser un sujeto activo en la propuesta de nuevas políticas educativas. Es necesario disponer de un profesorado reconocido y comprometido que actúe como educadores/as, bien formados y que desarrollen la cultura de la investigación y la innovación educativa.

Hoy día se requieren docentes bien formados en el ámbito científico, cultural y pedagógico, investigadores e investigadoras de su propia práctica docente, conocedores de los interrogantes, las búsquedas y los desafíos de los conocimientos de hoy y de sus potencialidades al servicio de todas las personas.

El marco profesional del profesorado que deseamos requiere un fuerte compromiso y voluntad por y para la educación entendida como una acción transformadora y renovadora que tiene, al menos, tres implicaciones: primera, que los y las docentes deben actuar como educadores y no sólo como enseñantes. Lo cual significa entender su identidad profesional con funciones educativas, sociales y políticas. Segunda, que el profesorado tiene que ser formado con contenidos apropiados que no se ciñan estrictamente a su papel de enseñar, teniendo en cuenta esa exigencia en su formación, en la regulación de su trabajo y en los procesos de selección y evaluación. Tercera, la profesionalidad ampliada tiene otra proyección importante en la concepción y desarrollo del currículo: cuando éste sea diseñado, desarrollado y se evalúen los resultados, habrá de considerarse que el currículo necesario para atender a esta complejidad va mucho más allá de las asignaturas.

Una nueva figura docente requiere de una nueva definición del puesto de trabajo, que contemple los nuevos requerimientos y perfiles en clave de tareas, responsabilidades, obligaciones y derechos, siempre vinculados a la estructura del puesto de trabajo.

Es necesario buscar las condiciones óptimas para el desempeño de sus funciones reconociendo y promoviendo la autonomía en el desarrollo de las mismas e impulsando una perspectiva ética, social y política (no meramente técnica), en la producción del conocimiento profesional. En este sentido, son necesarios cambios en los procesos administrativos: en la selección de los y las docentes, en la elección de destino, en el acceso a la carrera docente y en la estructura laboral del puesto de trabajo. La autonomía educativa que se reivindica ha de proporcionar espacios de poder a los territorios, centros escolares y profesorado para decidir sobre normas y órganos de gestión propios y para organizar sus enseñanzas, de modo que su oferta educativa se pueda ajustar al máximo a las demandas, características y necesidades de su alumnado y de su contexto.

Los temas que afectan al profesorado son numerosos y se relacionan entre sí, por lo cual es necesario disponer de un marco que recoja toda la problemática presente en este sector para abordar con coherencia y ordenadamente las medidas de política educativa. Una acción prioritaria es la elaboración de un estatuto del profesorado en el que se expliciten con claridad sus derechos y sus deberes, superando las indefiniciones que existen en el ejercicio de sus funciones, en cuya elaboración deben participar predominantemente los sindicatos mediante la negociación colectiva, en lo que sea necesario, como con cualquier otro colectivo de trabajadores y trabajadoras.

En este sentido, este documento pretende suministrar reflexiones y alternativas para la mejora de la formación y de la profesión docente.

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Chrématistique, Technique mixte - 2016 | Levalet
Chrématistique, Technique mixte – 2016 | LEVALET

Fecha: viernes 15 de septiembre de 17:30h a 20:30h.
Lugar: Ateneo Científico, Literario y Artístico de Madrid, Salón ‘Ciudad de Úbeda‘. Calle del Prado, 21.
Coordinación a cargo de representantes de los Colectivos de Redes Por Una Nueva Política Educativa

ORDEN DEL DÍA
1) Asamblea abierta de las redes (17:30-19:00h.)
•  Posiciones sobre el Pacto Educativo.
•   Acciones y posición con el Documento de Bases: Nueva maquetación, nuevos compromisos…
•  Debate sobre profesorado y pacto educativo: Presentación del documento del ‘Foro de Sevilla‘: “El profesorado, su formación y el trabajo educativo” .
•  
Otros temas de actualidad que nos preocupen.

2) Acciones de futuro (19:00-20:30h.)

  • Elegir una coordinación de Redes y actualización de la permanente.
  • Propuesta de la creación de un Foro Social por otra Política Educativa.
  • Otras.

Acta en pdf

Jardin secret. Technique mixte. 2014 | Levalet

El 5 de septiembre de 2017, a las 12 horas, en el Paraninfo de la Universitat de València (Calle La Nau,2), con asistencia del Rector y de las máximas autoridades del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), tendrá lugar la entrega del Premio Latinoamericano y Caribeño de Ciencias Sociales, al catedrático jubilado de Didáctica y Organización Escolar de la Universitat de València, José Gimeno Sacristán, por su contribución al pensamiento pedagógico y crítico, así como por su inmenso aporte al diálogo y colaboración entre España y América Latina.

Esa misma tarde, a partir de las 17 horas, en el Aula Magna de la Facultat de Filosofia i Ciències de l’Educació, se impartirá un seminario sobre Política educativa en España e Hispanoamérica y una conferencia a cargo del profesor Joan Romero (Catedrático de Geografía Humana).

El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) es una institución internacional no-gubernamental con estatus asociativo en la UNESCO, creada en 1967.  Actualmente, reúne 616 centros de investigación y posgrado en el campo de las ciencias sociales y las humanidades en 47 países de América Latina, Estados Unidos, Canadá, Alemania, España, Francia y Portugal. (Cfr. http://www.clacso.org.ar)


Ampliar información…

•  http://www.clacso.org.ar/difusion/Premio_Jose_Sacristan/index.htm
•  http://www.uv.es/uvweb/universidad/es/listado-noticias/jose-gimeno-sacristan-galardonado-premio-latinoamericano-caribeno-defensa-escuela-publica-1285846070123/Noticia.html?id=1286015909612

MANIFIESTO del ‘Foro de Sevilla’.
Adhesiones: Europa Laica, Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP), Asamblea Marea Verde Madrid, Red IRES, Federación de Enseñanza de CGT, Plataforma en Defensa de la Educación Infantil 0-6, Confederación Estatal MRP, Proyecto Roma, Junta de Portavoces de Educación Infantil 0-6, Asociación IncluyE.

 

Siège éjectable. Technique mixte - 2016 | Levalet
Siège éjectable. Technique mixte – 2016 | LEVALET

El Partido Popular ha presentado una Proposición No de Ley (PNL) en defensa de los conciertos educativos, de cara a marcar una línea roja en el futuro pacto educativo que invalida cualquier diálogo y entendimiento posible al exigir que la ciudadanía siga financiando con los recursos comunes el negocio de unos pocos. Se queja en ella de que los gobiernos de buena parte de las comunidades autónomas no autoricen unidades concertadas si existen plazas vacantes en los colegios públicos y que no se renueven los conciertos en la educación no obligatoria, como venían haciendo anteriores gobiernos del PP infringiendo la legislación educativa.

Lo más sorprendente de esta PNL es que equiparan libertad de enseñanza y educación concertada. Como si por el hecho de que una empresa o un grupo monte un negocio educativo, tengamos que pagárselo entre todos. Se han acostumbrado a que les rescatemos sus negocios, sean bancos o autopistas o fraudes como el del proyecto ‘Castor’, y lo asimilan de forma automática al mundo educativo. El Estado debe velar por el bien común y garantizar el derecho a la educación de toda la sociedad con una planificación de centros públicos, con recursos y dotación adecuada y suficiente, que faciliten la mejor educación posible y no puede destinar los recursos comunes a financiar opciones particulares. Quien quiera educación privada que se la pague.

En un primer momento, se subvencionan centros privados a través de los conciertos educativos como complemento a una red pública que no podía cubrir una creciente demanda de plazas escolares, por el fuerte crecimiento demográfico (baby boom) y la ampliación de los años de escolarización obligatoria. Sin embargo, la notable e indiscutible mejora cuantitativa y cualitativa de la red pública de centros hace que, en el momento actual, el mantenimiento o el crecimiento del número de unidades escolares en centros privados financiados públicamente ya no se puedan justificar por la insuficiencia de los centros públicos para atender la demanda, sino por otro tipo de razones ideológicas (Fernández y Muñiz, 2012). Además, en una coyuntura de crisis económica duradera y escasez de recursos públicos, se plantea un evidente problema al derivar los fondos públicos a financiar opciones particulares privadas.

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‘Enlèvement’ New Street Piece by Levalet In Paris
Enlèvement’ New Street Piece by Levalet In Paris

Jaume Martínez Bonafé (Universidad de Valencia), Enrique Javier Díez Gutiérrez (Universidad de León), Julio Rogero Anaya (Movimientos de Renovación Pedagógica), Rocío Anguita Martínez (Universidad de Valladolid), Nacho Rivas Flores (Universidad de Málaga).
Miembros del Foro de Sevilla.

— Ω —


“La política no puede ser sino política pública, es decir, aquella discutida, decidida y gestionada por la ciudadanía. Por eso, el primer reto de cualquier Proyecto de Ley para la educación es oponerse a una concepción restrictiva y manipuladora de la misma y proponerlo como punto de partida de una actividad colectiva, lúcida y consciente, dirigida al análisis y cuestionamiento crítico del actual estado de la educación”.
(Primer párrafo del ‘Documento de Bases para una nueva Ley de Educación).


Las perspectivas políticas que parecían abrirse hace algo más de un año se han cerrado, en parte, con cierta consolidación de la situación anterior, en cuanto que siguen gobernando los responsables de la última ley de educación fuertemente contestada por la comunidad educativa.

La novedad es que ahora lo hacen en minoría, teniendo que negociar con otros partidos afines que les den apoyo en sus políticas. En esta situación, quienes antes aplicaban el rodillo de la mayoría parlamentaria ahora reconocen la necesidad de un pacto más amplio que, haciendo algunas pequeñas concesiones, incorpore a los más partidos posibles para consolidar sus políticas, modificando las cosas lo menos posible.

Nuestra preocupación sobre esta cuestión nos llevó a un proceso reflexivo y debatir los puntos que a continuación presentamos.


1.-Democracia y participación.

Democracia y participación son conceptos políticamente inseparables. Cualquier proyecto educativo surgido de instituciones que forman parte del andamiaje democrático requiere de procesos de debate y toma de decisiones, regulados y dinamizados por diferentes y plurales agentes, y necesita los espacios organizativos de los que se dota el tejido social. La democracia se enriquece y cualifica cuanto más viva y activa se muestra en ese tejido plural, en el que las palabras y los discursos muestran significados diversos, según las posiciones diversas en el conjunto de la vida social. Si las palabras se gastan y pierden su sentido radical, si todos y todas, personas o estructuras, parece que digamos lo mismo, es muy difícil discernir sobre lo que cada cual quiere hacer, sobre lo que nos incluye, y sobre los que nos distingue o diferencia. Y precisamente una característica de la vitalidad democrática es la construcción social de la inclusión, desde enfoques diversos, sobre la democracia y el papel de sus instituciones (Zibechi, R. 2006)

La reducción de la participación y de la capacidad de decisión sobre la política educativa, a las estructuras e instituciones de los partidos políticos en el marco de la democracia formal, empobrece y recorta el sentido original y la fuerza real de la democracia. La evolución de ese modelo en el estado español ha consagrado a los partidos políticos, y al bipartidismo, como expresión de lo posible, dificultando cualquier otra expresión democrática transformadora de ese estatus quo. En ese marco reduccionista del espacio político, el electoralismo actúa como condicionante del lenguaje, los calendarios y las prácticas, favoreciendo la confusión entre el ejercicio de la política real y la política electoral. Los últimos años, sin embargo, vienen mostrando desacuerdos en las calles y plazas sobre ese modelo reduccionista -una de las manifestaciones más potentes y con mayor repercusión fue el 15M- evidenciando la necesidad de ampliar y cualificar los espacios de participación.

Pensar la política como un espacio público común, dialógico y plural, en el que el sujeto en interacción entre iguales expresando sus diferencias construye los caminos ético-políticos hacia el bien común (Arendt, H. 1975), supone enfrentarse a varios peligros. El primero, la institucionalización de las prácticas políticas, que al buscar el consenso en la esfera pública, dejando el disenso para la privada, vacían el significado real de lo político en las relaciones sociales, dejando a la sociedad vaciada/separada de la política. El segundo, la negación de la política como eje de las transformaciones sociales, otorgándole un rol de neutralidad, alimentado por una racionalidad técnica que sitúan la acción política en el terreno de lo instrumental, técnico, experto o de gestión profesional, provocando una forma de repulsa de lo político en el seno de la sociedad. Los imaginarios que se suceden en ese terreno vinculan la política con el engaño, las prebendas o los pactos adulterados e inconsistentes.

Pensar la política como un espacio público común, por tanto, trata de hacer efectiva la incorporación de toda la ciudadanía, organizada o no, a los procesos de diálogo y acuerdo social en todos los aspectos de la vida social que les competen. Sin olvidar que todo el afán del poder establecido es seguir limitando la participación a la democracia electoral para mantener su hegemonía. Sin embargo, se trata de construir un imaginario social que conciba la política más allá de los discursos del profesionalismo político y los expertos, para llevarla de donde nunca debiera haber salido. El desplazamiento de la política del espacio del Estado controlado por una élite, que se ha atribuido la autoridad y el poder, al pueblo donde está la autoridad real, es la democracia participativa.

Para recuperar y rehabilitar la voluntad política de participación mayoritaria de los sectores y clases populares es necesario recuperar espacios públicos comunes, acudiendo a las comunidades, barrios y asociaciones en los que estos sectores viven, se asocian y participan, los cuales constituyen espacios reales desde los que se puede facilitar la participación.

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