Ser docente en la complejidad. Cualidades humanas y competencias profesionales. Ideas para el debate sobre un marco de competencias profesionales docentes (MCPD)

Ángel I. Pérez Gómez .
(Universidad de Málaga) //

Tempus Fugit. París 2017. Levalet
Tempus Fugit. París 2017. Levalet

A propósito del documento ministerial sobre la propuesta de 24 medidas para la mejora y actualización de la profesión docente parece conveniente destacar que, en nuestra opinión, la mayor virtualidad de este documento es abrir el debate sobre un asunto tan relevante, durante tanto tiempo cerrado, es la apuesta por un debate público, extenso e intenso, que ayude a reformular concepciones, planteamientos y prácticas ya obsoletas y claramente insuficientes sobre la formación y desarrollo profesional de los docentes.

Cómo el propio documento insinúa, pero no desarrolla ni avanza, si se desea promover reformas sustantivas y sostenibles sería imprescindible clarificar con detenimiento el sentido, el por qué y para qué, de lo que se propone. Se alude a un documento previo que clarifique el mismo marco de competencias profesionales docentes MCPD, sobre el que se asienten el conjunto de las medidas propuestas o a proponer.


Evitar los errores de recientes reformas

Si se desea una transformación sustantiva y sostenible y no un mero cambio nominalista como ya ocurrió con la fallida implementación del plan Bolonia y el EEES, será fundamental clarificar los fundamentos de lo que se propone, entre los cuales el concepto clave parece ser el de competencias profesionales.

Al no profundizar y enfocar el debate en la clarificación conceptual, nos encontramos con un sinfín de denominaciones en los documentos oficiales que oscurecen su comprensión. El concepto de competencias, ciertamente controvertido por la utilización sesgada del mismo en la dominante interpretación empresarial aplicada a la educación, aparece en los documentos oficiales e institucionales como intercambiable con contenidos, objetivos, habilidades o destrezas.

Por ello, me parece prioritario intentar clarificar con detenimiento el sentido del cambio que se propone. La escuela heredada y la cultura pedagógica convencional instaurada a partir de la revolución industrial[1] se muestra ya desbordada e incapaz de responder a los decisivos retos de una era digital y una sociedad global, caracterizada por la complejidad, el cambio vertiginoso, el incremento exponencial de la información y el conocimiento, la incertidumbre y la vulnerabilidad personal, social y natural[2], trágicamente experimentada en este ya largo periodo de pandemia universal.

Los retos educativos que pone en evidencia esta nueva era[3], tan sustantivos como inaplazables, requieren decisivas transformaciones pedagógicas en el pensar y en el quehacer educativos que comprometen a todos los aspectos de la vida escolar, desde las instituciones al curriculum, la evaluación y la formación de docentes.

La reciente ley sobre educación, LOMLOE, parece querer afrontar estos retos, proponiendo múltiples propuestas y medidas en torno a lo que denominan una nueva concepción competencial del curriculum, que desborde la mera transmisión y adquisición de informaciones y conocimientos, pero no se dedica el tiempo, ni el espacio suficiente para intentar clarificar el significado de esta novedosa orientación competencial.

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El controvertido, complejo y potente concepto de competencias

El concepto de competencias, tal y como se ha difundido en la mayoría de los sistemas educativos con orientación neoliberal, ha perdido su carácter holístico y sistémico. Las competencias se han confundido con, o reducido a, las habilidades y destrezas que requiere el mundo del trabajo en las coordenadas y condiciones que establece la economía neoliberal.

Por el contrario, las competencias han de considerarse como sistemas complejos de comprensión, autoorganización y actuación, que incluyen al mismo nivel y con la misma relevancia: conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores. Estos sistemas de comprensión y actuación son los recursos reales, interconectados e interdependientes, con los que se desenvuelve el sujeto humano cuando percibe, interpreta, toma decisiones y actúa. Podemos denominarlos capacidades, cualidades, competencias humanas o pensamiento práctico, que incluyen un triple y complementario saber: “saber pensar”, “saber comunicar” y “saber hacer” así como un interconectado querer: “querer pensar, comunicar y hacer”, relacionado en principio con la satisfacción de las necesidades más básicas y posteriormente con los intereses, ilusiones y sueños que componen el proyecto de vida personal, profesional y social de los individuos y las colectividades.

En las competencias es imprescindible reconocer los dos componentes interconectados que constituyen la personalidad humana. El componente cognitivo: los conocimientos y las habilidades o destrezas, y el componente socioemocional: emociones, actitudes y valores, lo que Claxton (2021) denomina el carácter epistémico de cada persona, grupo o colectividad.

Parece obvio que la escuela y la academia, durante muchas décadas, hasta la actualidad, se ha concentrado y reducido al desarrollo más o menos satisfactorio de una parcela reducida del componente cognitivo humano (la adquisición y reproducción de informaciones), olvidando o relegando el componente socioemocional. La transmisión, adquisición y evaluación de conocimientos, o incluso de las meras informaciones sobre hechos, datos y formulas, ha dominado la cultura pedagógica contemporánea, el saber qué. En otros momentos, por la ley del péndulo, se ha insistido en la primacía unilateral de las habilidades o destrezas, el saber cómo. Pero aún no conocemos época alguna en la que la escuela institucional mayoritaria se haya preocupado de manera explícita, científica y sistemática por el desarrollo del componente socioemocional del ser humano y menos aún del conjunto o sistema integrado de la personalidad humana.

Sin embargo, el aluvión de aportaciones de la investigación en ciencias de la educación, y en especial de la neurociencia sobre la relevancia del componente socioemocional, así como de la necesidad de comprender el sistema completo y singular del ser humano, es sencillamente abrumador[4]. El aprendizaje educativo[5] eficaz y sostenible, desde los códigos y técnicas más sencillas, a las proposiciones y teoremas más abstractos, a las producciones artísticas más creativas o a las estrategias profesionales o sociales más complejas, requiere la implicación emocional del aprendiz. Por ello, con la denominación que consideremos más adecuada (competencias, capacidades, cualidades) la escuela educativa debe atender el desarrollo completo de la personalidad humana.

En el desarrollo holístico de la compleja personalidad humana es imprescindible comprender la existencia de múltiples componentes, conscientes y mayoritariamente subconscientes, en permanente interacción, que para facilitar su comprensión y lejos de cualquier interpretación dualista, maniquea, agrupamos en dos ejes:

  • El eje cognitivo, explicativo, episteme: incluye fundamentalmente los conocimientos y las habilidades, teóricas y prácticas, que desarrollamos y utilizamos para comprender y para actuar.
  • El eje teleológico, ético, inseparable del anterior, responde, sin embargo, a una pregunta de naturaleza claramente distinta. ¿Para qué? ¿Hacia dónde? Incorpora un interrogante de naturaleza valorativa, existencial[6] Desde las emociones más primitivas el ser humano introduce la opción ética de lo deseable o rechazable, de lo conveniente o peligroso, del bien y del mal, que luego irá complejizando con multiplicidad de matices y sutilezas, honestas o hipócritas, a lo largo de todo el amplio espectro de su sinuosa producción mental adulta.

El desarrollo de las competencias humanas deseables, propuestas como las finalidades sustantivas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, requiere el cuidado equilibrado de todos los componentes conscientes e inconscientes que constituyen nuestro sistema complejo de comprensión y de actuación. Cuatro son los procesos que, en mi opinión, requiere la formación y desarrollo de las competencias o cualidades humanas tal y como aquí las hemos considerado, y que constituyen el esqueleto didáctico de toda pedagogía responsable:

  1. Análisis y diagnóstico comprensivo de las situaciones problemáticas;
  2. Diseño y planificación de los modos más adecuados de intervención;
  3. Actuación flexible, sensible, creativa y adaptativa;
  4. Valoración reflexiva de procesos y resultados, así como la formulación de consecuentes propuestas de mejora.

Este desarrollo de las competencias como sistemas complejos y operativos de compresión y actuación requiere la transición y reconstrucción permanente del conocimiento practico[7] adquirido de manera fundamentalmente inconsciente en el largo proceso de socialización de cada individuo en su escenario vital, en pensamiento práctico[8] construido conscientemente, mediante la reflexión y la toma deliberada de decisiones individual, grupal y colectiva. Un proceso complejo e interminable, que entendemos como singularmente educativo, puesto que requiere el análisis, reflexión, contraste y reconstrucción de la propia práctica existencial, de las actitudes, creencias y hábitos conscientes e inconscientes que condicionan sus modos de percibir, interpretar, tomar decisiones, diseñar y actuar, utilizando los recursos simbólicos que ha construido la humanidad de manera disciplinada, crítica y creativa a lo largo de su historia. Es decir, lo que he denominado el proceso dialectico de teorizar la práctica y experimentar la teoría. (Pérez Gómez, 2017).

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Las competencias para afrontar la complejidad e incertidumbre de la era digital, global

Tomando en consideración la propuesta de DeSeCo, pero interpretadas y matizadas de forma muy personal, tres son, a mi entender, las capacidades, cualidades o competencias humanas fundamentales que requiere el escenario contemporáneo y que debemos ayudar a desarrollar en la escuela.

  • Capacidad de comprender, utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica y creativa el conocimiento. La mente científica y artística. Esta competencia no debe ser la prerrogativa de los académicos de la universidad, ha de ser ya, en cierta medida, el patrimonio común de todos y cada uno de los ciudadanos, porque sólo con la mente científica y artística seremos capaces de entender la complejidad del mundo en el que nos movemos, un mundo obviamente complejo, cambiante e incierto. Será urgente ayudar a los aprendices a manejarse en la complejidad e incertidumbre, potenciando su curiosidad, su deseo de aprender, tomar riesgos y aprender de los errores.
    Como propone Vergnaud, (2007) esta competencia requiere el desarrollo de la capacidad para manejar la información críticamente, sin sentirse impotente frente a la misma; disfrutar de la tecnología sin idolatrarla; cambiar sin ser dominado por el cambio; convivir con la incertidumbre, la relatividad, la causalidad múltiple, la construcción metafórica del conocimiento; evitar el dualismo maniqueo; la polarización demagógica,  rechazar las certezas incuestionables, las definiciones absolutas, las valoraciones precipitadas, las generalizaciones sin fundamento, los estereotipos y la fragmentación.
  • Capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez más heterogéneos. La mente interpersonal ética y solidaria. El ser humano de la era digital vive necesariamente en sociedades plurales que comparten múltiples culturas, ideologías, religiones, leguas, identidades, intereses y expectativas. ¿Cómo aprender a valorar la riqueza de la diversidad y respetar la complejidad de la discrepancia?
    Celebrar la diversidad, la singularidad, porque la diversidad no es un defecto, es una riqueza de la vida biológica, psicológica, individual, social y cultural que hay que celebrar y potenciar. Respetar la discrepancia ¿Cómo aprender a escuchar y resolver de forma pacífica y dialogada los inevitables conflictos de la compleja sociedad multicultural global?
    Los infantes humanos somos extremadamente sensibles a las contingencias e interacciones sociales. Son los modos históricos de vivir, las normas y costumbres sociales que organizan la convivencia, las que establecen los patrones de conducta solidarios o egocéntricos. Por ello parece imprescindible que la escuela educativa promueva el compromiso ético y político de cada uno de los ciudadanos para construir de manera democrática las reglas de juego que rigen la vida colectiva y ordenan la convivencia con los demás seres vivos y con la naturaleza. La vulnerabilidad de la vida contemporánea sitúa en primer lugar el valor de la cooperación, de la alianza de aprendices, como condición estratégica clave para adentrarnos en la incertidumbre de lo posible y desconocido.
    La escuela pública y democrática debe configurarse como el espacio donde se aprende a convivir en la pluralidad, en la heterogeneidad, respetando la discrepancia y celebrando la diversidad, a comprender las relaciones y los límites entre el ámbito de lo íntimo, lo privado y lo público.
  • Capacidad para pensar, vivir y actuar con autonomía. La construcción del propio proyecto vital. La mente intrapersonal. La construcción de la autonomía subjetiva requiere una pedagogía personalizada, capaz de atender y estimular el desarrollo singular de la trayectoria personal de cada uno de los aprendices. La escuela ha de ayudar a que cada individuo transite desde su personalidad heredada, a través de su personalidad aprendida, hacia a su personalidad elegida, mediante procesos continuos de autoconocimiento, autoestima y autorregulación. Descubrir la naturaleza de nuestras creencias más profundas por su carácter tácito y su potente vinculo emocional con los valores e interpretaciones cognitivas dominantes. Aprender y reconstruir, de manera muy especial los componentes tácitos de nuestros conocimientos, habilidades y disposiciones socioemocionales. El desarrollo de la autonomía personal aparece como la competencia más relevante para afrontar los inevitables, sustantivos, inciertos y vertiginosos cambios que la era digital impone en el conocimiento y en la vida contemporáneas.

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Resituar la pedagogía para afrontar la complejidad.

El propósito de una pedagogía responsable es, a mi entender, promover el aprendizaje educativo de todos y cada uno de los aprendices. El aprendizaje será educativo si abre en cada individuo el proceso que le ayuda a convertirse en sujeto relativamente autónomo, consciente, informado, sensible y abierto al mundo natural y cultural, así como compasivo y comprometido con el universo de los otros y de sí mismo.

Puesto que actuar de manera automática es el estilo preferido del cerebro con el propósito de ahorrar energía, minimizar el peligro, ser ágil, eficaz y maximizar recompensas, incorporamos y convertimos en hábitos y rutinas tanto componentes cognitivos como afectivos y comportamentales: conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores. No habrá aprendizaje realmente educativo si la pedagogía no se ocupa de ayudar a cada aprendiz a conocer y reconstruir el territorio de sus automatismos, su rico y poderoso mundo subconsciente. Por ello, la tarea pedagógica realmente educativa requiere diseñar contextos, procesos y actividades que permitan que cada aprendiz, observando y analizando su propia práctica y su propio comportamiento, en el escenario concreto que habita, tome conciencia de la relevancia decisiva de sus mecanismos implícitos, subconscientes (hábitos, actitudes, creencias), su calidad y sentido, así como de la necesidad de establecer un diálogo permanente entre la conciencia y el subconsciente para reconstruir aquellos mecanismos que limiten sus posibilidades de crecimiento y estimular los que las potencien[9].

Educarse supone, por tanto, reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explícitos, las teorías declaradas, sobre la naturaleza, la cultura, los seres humanos y nosotros mismos, sino de manera muy especial los patrones, hábitos, creencias y mapas mentales subconscientes y tácitos que vamos construyendo en virtud de las experiencias concretas que gobiernan nuestros deseos, inclinaciones, interpretaciones, decisiones y reacciones automáticas.

Tomando en consideración las aportaciones más actuales de las ciencias de la educación, se dibujan varios ejes pedagógicos fundamentales para construir una pedagogía sensata, sensible, eficaz y responsable:

  • Armonizar la personalización con la vivencia cooperativa en los procesos de aprendizaje.
  • Cultivar de manera integrada tanto la actividad y la experimentación como la contemplación y la reflexión.
  • Equilibrar la tutorización personal y grupal con la promoción de la autonomía y autorregulación de los aprendices.
  • Compaginar el diseño cooperativo de escenarios, experiencias y comunidades de aprendizaje con el acceso ágil y oportuno a las aportaciones más sustantivas de las ciencias, las humanidades y las artes.
  • Promover la transposición, o mejor la transformación didáctica de la estructura epistemológica de las disciplinas, para abordar los problemas, casos, situaciones y proyectos que retan la vida cotidiana de la compleja era global y digital que vivimos.[10]
  • Potenciar una pedagogía que promueva contextos educativos que potencien y reformulen la enseñanza híbrida. Una enseñanza en la que el escenario virtual y el presencial se potencien mutuamente para promover un mismo proyecto pedagógico.

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El docente como profesional del aprendizaje educativo.

Aunque ya no seamos ni la única ni la principal fuente de transmisión de información, nuestra tarea docente de tutorización cercana, de estimulo, provocación, testimonio, acompañamiento y guía del aprendizaje personalizado de todos y cada uno de los estudiantes es más necesaria que nunca en esta era de complejidad, incertidumbre y posverdad, especialmente para quienes, por diversas circunstancias, en una sociedad cada vez más desigual, no saben, no pueden o no quieren aprender lo que la escuela les propone.

Nuestra responsabilidad como docentes se concreta de manera prioritaria en el diseño y desarrollo, compartido con los aprendices, de escenarios pedagógicos de descubrimiento y convivencia, donde puedan aprender por experiencia, que la confianza, el diálogo, el apoyo mutuo, la dedicación entusiasta, el cariño y la colaboración de y entre todos suponen la clave de un aprendizaje más rico y profundo y sobre todo más satisfactorio para todos y para la naturaleza.

La docencia educativa en la era contemporánea de la complejidad, cambio e incertidumbre contiene un importantísimo componente creativo en cooperación, bien fundamentado, donde los agentes creadores improvisan juntos, resuenan juntos, se apoyan y estimulan mutuamente, comparten ideales, conocimientos, hábitos, técnicas, ritmos y patrones… y dentro de ese marco compartido y sensibles a los diferentes contextos y aprendices, se mueven libremente dando rienda suelta, en sintonía, a la expresión singular de sus hipótesis, emociones, sentimientos y sueños, conectados al misterio que supone la búsqueda de la belleza, la bondad, el saber.

Una cultura pedagógica que responda a estos nuevos desafíos requiere una nueva forma de concebir la función y el desarrollo profesional del profesorado, siendo conscientes de que aprender a enseñar no es solo aprender modelos, estrategias y teorías es, sobre todo, aprender a conocer, pensar, sentir y actuar como docentes.

Somos los profesionales del aprendizaje educativo. Nuestro compromiso profesional es ayudar a cada aprendiz a construir su propio y singular proyecto personal, social y profesional hasta el punto optimo de sus posibilidades en las circunstancias que habita. El docente como tutor de personas que aprenden a investigar, experimentar y a vivir y no solamente como tutor de disciplinas, es la clave de la nueva función del docente en esta era digital, global, tan compleja y turbulenta.

Lo verdaderamente decisivo es que el docente tenga claramente asumida la naturaleza tutorial de su función profesional, que entienda que lo que dota de sentido a su tarea es ayudar a aprender, es decir, ayudar a vivir experiencias relevantes de calidad, a construir criterios poderosos de interpretación y hábitos saludables de actuación, en la tormenta de informaciones, en el sunami de estímulos que saturan la atmosfera vital de incertidumbre.

Conviene recordar que una larga historia de investigaciones sobre el desarrollo profesional de los docentes,[11] confirma que las cualidades de la práctica profesional como diseño y experimentación en situaciones complejas e inciertas se pueden aprender pero no se pueden enseñar mediante la instrucción, se requiere la experimentación, el ensayo y error disciplinado, tutorizado y cooperativo, la reflexión reposada sobre la propia práctica y el contraste permanente con teorías y experiencias ajenas.

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Cualidades humanas y competencias profesionales de los docentes contemporáneos

Las cualidades de un docente informado, sensible y responsable tienen tanto que ver con lo que el docente es como con lo que el docente hace, sustentado en dos potentes ejes interconectados: pasión por el saber y pasión por ayudar a aprender. Como proponen McCONNELL et al., (2020), la autenticidad-honestidad, la apertura mental, el cariño, el deseo de saber, el compromiso, el optimismo pedagógico y la sensibilidad humana son las cualidades más importantes de la personalidad del docente. Preocuparse por el aprendiz completo, personalizar la enseñanza, potenciar la autonomía, proponer experiencias de aprendizaje realmente educativas, diseñar contextos educativos democráticos e inspiradores, organizar el currículum en torno a casos, problemas y proyectos, estimular la cooperación y facilitar la creatividad, así como utilizar la evaluación educativa como proceso y ocasión de aprendizaje son las cualidades profesionales más destacadas de su quehacer pedagógico.

El desarrollo de estas cualidades o competencias pedagógicas requiere enfatizar la formación de profesionales reflexivos y colaborativos por medio de un aprendizaje experiencial. Parece evidente, que el conocimiento práctico del docente, es decir, los esquemas intuitivos y subconscientes de comprensión y de actuación pedagógica, aprendidos en su larga trayectoria escolar como alumno en la cultura pedagógica convencional, solamente se reformulan y reconstruyen mediante la observación y reflexión sobre las propias experiencias prácticas, en los contextos escolares reales, teorizando la práctica y experimentando la teoría, un espacio formativo de experimentación práctica e investigación reflexiva que Zeichner (2018) denomina “tercer espacio”.

En síntesis, me gustaría destacar que la formación de docentes requiere la reinvención del contexto completo de formación, de tal manera que la inmersión a la vez en el escenario escolar y en el universitario, sea desde el comienzo la base de la apropiación vivencial, experimentación intencional, reflexión crítica, investigación rigurosa, intervención creativa y evaluación responsable.

En consecuencia, parece obvio, que el docente debe desarrollar en si mismo las cualidades o competencias clave que pretende ayudar a desarrollar en cada aprendiz y que podemos denominar, para entendernos, competencias profesionales básicas o genéricas:

  • Capacidad de comprender, utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica y creativa el conocimiento. La mente científica y artística.
  • Capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez más heterogéneos. La mente interpersonal ética y solidaria.
  • Capacidad para pensar, vivir y actuar con autonomía. La construcción del propio proyecto vital. La mente intrapersonal.

Entre las competencias profesionales específicas de los docentes contemporáneos para desarrollar su responsabilidad como profesionales del aprendizaje educativo y tomando en consideración los planteamientos previos, cabría destacar las siguientes[12]:

  • Capacidad para analizar, comprender y diagnosticar fenómenos, situaciones, procesos y sistemas educativos. Capacidad para comprender la complejidad y el carácter sistémico. de los fenómenos educativos, individuales y sociales, activos y contemplativos, cognitivos y socioemocionales. 
  • Capacidad para, en colaboración, diseñar, planificar, desarrollar y evaluar de manera personalizada el currículum, en su ámbito específico del conocimiento. Merece especial atención el cultivo de la capacidad de transposición o transformación didáctica, para concretar el currículum en torno a situaciones, casos, problemas y proyectos.
  • Capacidad para crear potentes contextos y comunidades, presenciales y virtuales de aprendizaje educativo. Contextos sociales permeados por los valores éticos de la convivencia democrática, la solidaridad y la justicia social y contextos epistémicos saturados por las exigencias de la investigación científica, la reflexión humanista, así como el diseño y la experimentación artística y técnica.
  • Capacidad para autorregularse y desarrollarse profesionalmente, en cooperación, a lo largo de toda lo vida, pues ni el conocimiento, ni las condiciones materiales, culturales y sociales, ni los propios aprendices dejan de evolucionar de manera acelerada y exponencial, para permitir el estancamiento y la obsolescencia del quehacer docente

Como ya se ha reiterado en este documento, conviene recordar con STERNBERG (2015) que no se aprende sabiduría solo leyendo o escuchando, sino experimentando oportunidades de realizar decisiones sabias en una combinación compleja de pensamiento práctico, reflexivo, dialógico y dialectico. [13] Por ello, parece imprescindible reformular de manera sustantiva todos los procesos, contextos institucionales, estrategias e instrumentos pedagógicos que intervienen en el largo camino de formación, selección y acreditación del profesorado, diseñados y adaptados para una cultura pedagógica que respondía a otras circunstancias, necesidades y retos sociales tan distintos a los que hoy día nos enfrentamos.

Este Marco de competencias profesionales docentes, requiere la transformación sustancial de los marcos y condiciones institucionales que hagan posible su desarrollo en la práctica. La cooperación decidida de la escuela y de la universidad, el tercer espacio, para garantizar la teorización de la practica y la experimentación de la teoría, la exigencia del desarrollo en los formadores de docentes de similares competencias personales y profesionales, la promoción y consolidación de redes de escuelas experimentales que asuman la corresponsabilidad en la formación de los futuros docentes, la modificación sustancial de los procesos de selección, formación inicial y permanente, acreditación y evaluación del profesorado, y la definición del estatuto y trayectoria profesional del docente son elementos institucionales esenciales que deben alinearse con los propósitos de esta nueva cultura pedagógica y de esta nueva consideración del docente como profesional del aprendizaje educativo, cuyas cualidades o competencias hemos intentado analizar y fundamentar en este documento.

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Referencias:

Barrett, L. (2018). La vida secreta del cerebro. como se construyen las emociones. Paidos.
Byung CH. J. (2017) La sociedad del cansancio. Salamanca. Herder.
Claxton, G. (2008).What is the Point of School? Rediscovering the Heart of Education. Londres: Oneworld Publications.
Cochran-Smith, M. y Lytle, S. (1999). Relationships of Knowledge and Practice. Teacher Learning in Communities. Review of Research in Education, 24, 249
Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. Barcelona: Destino.
Darling-Hammond, L y Oakes, M.  (2019) Preparing Teachers for Deeper Learning. Harvard Education Press, Boston.
Dehaene, S. (2021). How We Learn: The New Science of Education and the Brain. Penguin.
Gazzaniga, M. S. (2015). El cerebro ético. Paidós. 
Gazzaniga, M.S. (2019). El instinto de la conciencia: Cómo el cerebro crea la mente. Barcelona. Planeta.
Harari, N. (2018). 21 lecciones para el siglo XXI. Barcelona, Debate.
Harari, N. (2020). «The world after coronavirus», Financial Times, 20 de marzo.
Immordino-Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We feel, therefore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to education. Mind, Brain and Education, 1, 3–10.
Inerarity, D. (2020).Una teoría de la democracia compleja: Gobernar en el siglo XX.  Barcelona. Galaxia Guttemberg.
Kahneman, D. (2015). Pensar rápido pensar lento. Barcelona, Debate.
Korthagen, F.A.J. & Nuijten, E.E. (2018). Core reflection: Nurturing the human potential in students and teachers. In J.P. Miller, K. Nigh, M.J. Binder, B. Novak, y S. Crowell (coords.), International Handbook of Holistic Education (pp.89-99). New York/ London: Routledge.
McConnell, et alt. (2020). Lesson Planing with purpose: Five aproaches to curriculum desing. Teachers College Press
Pereiras, A. (2021). “Si intervenimos el paisaje intervenimos nuestra mente”. https://elasombrario.publico.es/xscape-intervenimos-paisaje-intervenimos-nuestra-mente/.
Pérez Gómez, Á. I. (2012). Educarse en la era digital. Madrid: Morata.
Pérez Gómez, Á. I. (2017). Pedagogías para tiempos de perplejidad. Rosario: Homo Sapiens.
Pérez Gómez, A.I. Soto Gómez, E. (2021). Aprender Juntos a Vivir y Explorar la Complejidad. Nuevos Marcos Pedagógicos de Interpretación y Acción. REICE. 2021, 19(4), 13-29.
Pérez Gómez, A.I. (2022). “Del conocimiento al pensamiento práctico.a compeja construcción de la subjetividad profesional del profesorado”,  en Ángel Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez, Lesson Study. Aprender a enseñar para enseñar a aprender. Morata.
Schön, D. A. (1989). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Paidós. 
Sennet. R. (2018). La cultura del nuevo capitalismo. Madrid. Anagrama.
Vergnaud, G. (2007). “¿En qué sentido la teoría de los campos conceptuales puede ayudarnos para facilitar aprendizaje significativo?” En Ojeda Ortiz, J. A., Moreira, M. A. y Rodríguez Palmero, M. L: Actas del V Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo. Madrid, La Salle: SM, Centro Superior de Estudios Universitarios, Monografía VII, págs. 47-64. Zeichner, K. (2018). The struggle for the soul of teacher education. New York: Routledge.


[1] Como ya he planteado en Pérez Gómez, 2022a. “La universalización de la escuela convencional, por lo general, de talla única, heredera de la escolástica medieval, (trivium y cuatrivium), inspirada en los nobles propósitos de la Ilustración y conformada por las exigencias de la industrialización, vigente hasta nuestros días, con independencia de sus múltiples méritos históricos y honrosas excepciones contemporáneas, parece evidentemente desbordada y obsoleta, por no estar diseñada para responder a la magnitud y complejidad de estos desafíos actuales. En la mayoría de sus prácticas, prima la transmisión directa, la memorización sin interés y a menudo sin sentido para el aprendiz; desmotiva, aburre y discrimina a quien no encaja la talla única que impone; descontextualiza, fomenta el aprendizaje superficial y abstracto, aísla a los docentes, organiza de manera inflexible a los estudiantes por edades, en horarios y espacios rígidos, exige aprender de memoria un currículum organizado en disciplinas, de kilómetros de extensión y milímetros de profundidad, confunde los medios con los fines. Tiene una idea muy restringida del conocimiento y de la inteligencia, relega la dimensión práctica y creativa del saber, ignora o desprecia aspectos fundamentales y decisivos de la personalidad como las actitudes, los hábitos, las emociones y los valores, se ahoga obsesionada con la calificación/acreditación y olvida la evaluación educativa”

[2] Pueden consultarse las sugerentes aportaciones de Inerarity, (2020), Sennet, (2018), Harari, (2018, 2020), Pereiras, (2021), Byung, (2017)

[3] Puede encontrarse un desarrollo de estos retos en Pérez Gómez y Soto Gomez (2021)

[4] Pueden consultarse al respecto las aportaciones de Damasio, (2010); Gazzaniga, (2015, 2019); Inmordino.Jean, (2015); Claxton, (2021) y Dehaene, (2021), donde se pone de manifiesto que el razonamiento humano necesita de manera imperiosa la brújula emocional. El dualismo maniqueo, razón-emoción, es claramente una falacia bien arraigada y en pedagogía un lastre perverso.

[5] educación refiere, a mi entender, al proceso por el cual cada individuo construye su propia, informada y elegida subjetividad para poder actuar con relativa autonomía en el contexto que le toca vivir.  Será por tanto educativo el aprendizaje que estimule y potencie el desarrollo, en todos y cada uno de los ciudadanos, de su singular, consciente y autónoma personalidad. ¿Es posible una escuela verdaderamente educativa que ayude a cada individuo a construirse de manera autónoma, sabia y solidaria?

[6] El eje teleológico incluye, a mi parecer, un amplio intervalo de disposiciones subjetivas que van desde las emociones más primitivas, incorporadas e inconscientes, procedentes de la naturaleza animal, preocupadas por garantizar la supervivencia y la reproducción de la especie, a las aspiraciones mas espirituales que se relacionan con el sentido de la vida y la trascendencia, con la liberación de los límites que impone el espacio, el tiempo y las relaciones, es decir, con las elaboraciones culturales más sofisticadas y diversificadas, (BARRETT, 2018). lo que Claxton llama el carácter epistémico (disposiciones afectivas generales hacia el aprendizaje).

[7] Este conocimiento práctico, experiencial, conocimiento en la acción (Schön, 1989), o sistema I (Kanheman, 2015), implícito, incorporado, automático, es un conocimiento poderoso, duradero y eficaz, que rige y precocina la mayoría de nuestros mecanismos de interpretación y actuación. (Pérez Gómez, 2022).

[8] El pensamiento práctico, por su parte, incluye el conocimiento en la acción mas el conocimiento declarativo y el conocimiento reflexivo sobre la acción (Schön, 1989). Es decir, “está constituido por todos los recursos (conscientes y subconscientes) que utilizamos los seres humanos cuando intentamos comprender, diseñar e intervenir en una situación concreta y compleja de la vida personal o profesional. Son recursos cognitivos y afectivos que pertenecen esencialmente al sistema II de Kahneman (2015) sin perder de vista su decidida orientación a la acción (Korthagen, 2018), Pérez Gómez (2022).

[9] Puede consultarse a este respecto las interesantes aportaciones de Kahneman, (2015) y de Claxton, (2021)

[10] Puede consultarse un desarrollo mas detallado de estos principios pedagógicos en Pérez Gómez, (2022)

[11] Pueden consultarse al respecto, entre otros, los trabajos de ZEICHNER, 2018; KORTHAGEN, 2018; PÉREZ GÓMEZ 2012, 2017; DARLING HAMMON, 2019; COCHRAN SMITH, 2018.

[12]  Puede consultarse un desarrollo más exhaustivo de estas competencias en Pérez Gómez (2012, 2017, 2022)

[13] El pensamiento dialógico fomenta la interacción, el dialogo, la escucha activa, para entender al otro y construir conjuntamente los marcos y perspectivas de interpretación y acción. El pensamiento dialéctico se propone como la herramienta formal para la construcción de todo saber compartido, implica el análisis, la crítica, el contraste empírico, la síntesis de posiciones diversas, la comprensión de las discrepancias y contradicciones humanas.

Separador
Ángel I. Pérez Gómez, Universidad de Málaga
Abril, 2022.
Acceso al texto completo en pdf.

El colectivo de ‘Por Otra Política Educativa. Foro de Sevilla invita a participar en el debate sobre las ideas del documento a cualquier persona o grupo interesado. Para ello puede utilizar el formulario de comentarios que aparece al final de la página, al pinchar en RESPONDER.

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