Introducción.

La educación no es solo un servicio ni un sector más de la política pública: es un derecho humano fundamental y un bien común esencial sobre el que se sostiene la vida democrática, la cohesión social y la igualdad. En ella se decide no solo qué conocimientos se transmiten, sino qué tipo de sociedad se construye, qué valores la orientan y quién queda dentro o fuera de ese proyecto colectivo. 

Educar implica formar personas capaces de comprender el mundo de manera crítica, aprender a convivir en la diversidad y comprometerse con su transformación hacia mayores cotas de justicia, libertad y bien común. Por ello, la educación afecta al conjunto de la sociedad y no puede quedar reducida a intereses particulares, lógicas de mercado o decisiones tecnocráticas alejadas de la realidad de los centros y de las comunidades educativas y sociales.

Sin una educación pública accesible, equitativa y dignamente financiada, se debilitan la cohesión y la inclusión social, la igualdad de oportunidades, la justicia de resultados y la propia democracia. La educación no solo transmite saberes: construye ciudadanía, genera vínculos y abre posibilidades de futuro compartido.

En un contexto marcado por el auge del neofascismo, el aumento de las desigualdades, la mercantilización de lo público, el deterioro de los derechos humanos, la quiebra del derecho internacional y la erosión de los valores democráticos, se hace imprescindible renovar el compromiso social con la educación. Necesitamos un nuevo contrato social que reafirme dos principios irrenunciables: el derecho universal a la educación a lo largo de la vida y su carácter público como garantía de igualdad, justicia y cohesión social y de democracia.

Este manifiesto nace de la convicción de que otra política educativa no solo es posible, sino también necesaria y urgente.

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POR OTRA POLÍTICA EDUCATIVA · FORO DE SEVILLA · 2026

Índice del manifiesto

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01 · Introducción 🔗

02 · El marco: la política educativa

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• La educación es una acción política
• Apuesta por la educación pública
• Recursos y formación para una educación inclusiva, equitativa y no excluyente
• Educación laica que respete la libertad de conciencia
• Soberanía digital educativa

03 · Currículum educativo

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• Currículum emancipador
• Currículum globalizado y conectado con la vida
• Educar en derechos humanos
• Investigación y mejora educativa
• Metodologías didácticas

04 · Organización educativa

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• Educación democrática
• Dirección colegiada y gobernanza participativa
• Patios y espacios escolares inclusivos y ecosociales
• Autonomía de centro
• Convivencia educativa
• Educación en el ámbito rural

05 · Formación profesional

06 · Profesión docente

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• Estatuto docente
• Carrera profesional

07 · Apoyo profesional al profesorado: acompañamiento, colaboración y bienestar docente

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• Educación social en los centros educativos

08 · Orientación educativa

09 · Formación inicial y permanente

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• Formación inicial del profesorado
• Formación permanente del profesorado

10 · Financiación del sistema educativo

11 · Educación superior

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• Universidad pública
• Autonomía y gobierno democrático de las universidades
• Desarrollo docente e investigador
• Financiación de las universidades

12 · Por otra educación posible y necesaria

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El marco: la política educativa

La educación es una acción política

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Frente a la ficción de la neutralidad, defendemos que la escuela no es un espacio ajeno a los conflictos, las tensiones sociales y las desigualdades, sino un lugar central donde se decide qué humanidad se forma y qué sociedad se pretende. Toda práctica educativa implica una toma de posición, explícita o implícita, sobre el mundo que habitamos y el mundo que queremos construir.

En un contexto marcado por el avance de las desigualdades, el crecimiento de discursos neofascistas y ultraconservadores, la privatización y mercantilización de lo público y la banalización del conocimiento y la ciencia, se hace imprescindible recuperar una clave que con frecuencia se intenta desactivar: la educación es política. No en un sentido partidista, pero sí profundamente político, porque organiza lo visible y lo invisible, legitima determinados contenidos y saberes, define qué se considera conocimiento válido y condiciona el acceso real a las oportunidades educativas y a una vida personal, social y cultural más plena. Negar este carácter político no hace la educación neutral, sino más opaca y menos democrática. Por ello, asumir que educar es una práctica política no significa instrumentalizar la escuela, sino todo lo contrario: hacer explícitas sus responsabilidades sociales, éticas y democráticas, y situarla como un espacio de deliberación sobre el bien común, la justicia social y la convivencia en una sociedad plural.

Asumir esta dimensión política de la educación implica también reconocer la responsabilidad compartida de los distintos actores educativos —docentes, administraciones, familias y comunidad— en la construcción de una escuela democrática. No se trata de imponer una visión única del mundo, sino de garantizar las condiciones para que todas las voces puedan ser escuchadas, contrastadas y pensadas críticamente. Solo desde esta deliberación colectiva, horizontal y en igualdad, la educación puede cumplir su función emancipadora y contribuir a una ciudadanía capaz de intervenir de forma consciente en la transformación de la realidad para que esta sea más justa, más equitativa, más democrática y regida por los principios, valores y derechos humanos que hemos consensuado colectivamente.

 

Apuesta por la educación pública

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Construir sistemas educativos más justos requiere fortalecer la escuela de titularidad y gestión pública como eje del sistema, planificar mejor las plazas escolares, garantizar procesos de admisión transparentes y promover la diversidad social en todos los centros. Ello exige recuperar una convicción fundamental: la educación es un derecho y un bien público con una función social y democrática insustituible.

Puesto que el actual modelo de conciertos es uno de los mayores factores de segregación educativa y social en este país, es necesario reducir progresivamente su presencia. La población escolar en España decae progresivamente y la escuela pública puede asumirla de forma completa. Se necesita para ello voluntad y valentía política. Mediante un decreto de supresión de los conciertos educativos y su integración en una red pública única.

Mientras tanto, no podemos apoyar que se destinen más fondos públicos a centros privados-concertados para que no sean tan segregadores e integren a unos pocos alumnos y alumnas migrantes y con necesidades educativas, a cambio de más dinero. Hemos de exigirles una inclusión efectiva, condicionando su financiación a criterios estrictos de no segregación y equidad, así como al cumplimiento escrupuloso de la ley vigente.

Asimismo, es fundamental reforzar el papel de la inspección educativa para garantizar el cumplimiento de la ley y evitar la concentración desproporcionada del alumnado inmigrante, de minorías y con necesidades educativas específicas en los centros públicos, donde ya está escolarizado el 82 % de este alumnado. Se trata de asegurar una distribución más equilibrada y equitativa del alumnado entre los centros sostenidos con fondos públicos, favoreciendo una escolarización inclusiva y evitando cualquier forma de segregación.

Avanzar hacia un sistema educativo plenamente público, planificado desde criterios de equidad territorial y cohesión social, que garantice una oferta suficiente de plazas en una red pública única en todas las etapas educativas. Ello implica que, mientras tanto, se llega a esa red pública única, se establezca una política activa de escolarización equilibrada, la eliminación progresiva de la sobreoferta privada concertada allí donde exista duplicidad de plazas y el refuerzo de los centros públicos como espacios de referencia comunitaria, inclusivos y culturalmente diversos. Solo así será posible hacer efectivo el derecho a una educación común que no segregue ni reproduzca desigualdades de origen.

Debemos transformar la cultura social sobre la educación: entenderla como un derecho colectivo y un bien común, no como una inversión privada ni una competición entre familias. Se trata de promover una pedagogía de la solidaridad y la igualdad, que garantice a todos los niños y niñas las mismas oportunidades, en lugar de favorecer los privilegios de unos a costa de otros. Porque una sociedad verdaderamente democrática no es la que permite a cada familia conseguir ventajas para sus hijos, sino la que garantiza que todo el alumnado tiene derecho a las condiciones y los apoyos que necesita para que, al terminar la escuela, su origen social no decida su futuro. La educación debe ser un derecho compartido y un instrumento de igualdad, no un mecanismo de selección y exclusión.

 

Recursos y formación para una educación inclusiva, equitativa y no excluyente

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La diversidad tiene que dejar de ser un problema a gestionar y convertirse en la base sobre la que construir una educación verdaderamente pública, democrática y justa. No basta con proclamar la inclusión; hay que transformar las estructuras que impiden que se materialice.

Necesitamos un sistema educativo que impulse una cultura de la diversidad e inclusión educativa y social. Por eso debe perseguir la educación integral de todas las personas, atendiendo a la singularidad y a la diversidad humana en su diferencia, para conseguir su emancipación personal y social, en un horizonte de justicia social. Para ello es crucial reducir la ratio máxima de alumnado-profesorado por grupo, articulando desdobles cuando sea necesario. Así como dotar al sistema de los profesionales especializados necesarios para facilitar el aprendizaje del conjunto del alumnado. La cultura de la diversidad y la inclusión en los centros educativos solo puede garantizarse con los recursos materiales y humanos necesarios.

La diversidad debe dejar de entenderse como una dificultad añadida al trabajo docente, para convertirse en el punto de partida y en la base sobre la que se construye una educación verdaderamente pública, democrática y justa. La heterogeneidad del alumnado no es una excepción del sistema, sino su condición estructural, y por tanto debe ser asumida como una oportunidad pedagógica y no como una desviación del supuesto “alumno estándar”.

La diversidad implica transformar las prácticas educativas, las culturas escolares y las políticas de centro, de manera que se garantice la participación, el aprendizaje y el desarrollo educativo de todo el alumnado, sin exclusiones ni segregaciones. Esto requiere superar enfoques centrados en la clasificación o el etiquetado del alumnado, y avanzar hacia una mirada centrada en las barreras que el propio sistema educativo genera o reproduce.

En este sentido, la inclusión no puede depender exclusivamente del esfuerzo individual de los centros o del profesorado, sino que exige políticas educativas coherentes que aseguren recursos suficientes, organización flexible y una distribución equitativa del alumnado entre centros. Solo una transformación sistémica permitirá que la diversidad deje de ser un principio retórico y se convierta en una realidad cotidiana de justicia educativa.

La inclusión educativa exige medidas concretas: reducir las ratios, ampliar las plantillas docentes y especializadas, garantizar recursos suficientes, combatir la segregación escolar y reforzar la financiación de la escuela pública, especialmente en los entornos más vulnerables. También requiere una formación docente inclusiva, intercultural y vinculada a la realidad de los centros, así como más profesionales de orientación y educación social, tiempos de coordinación y colaboración con las familias y los servicios sociales. La inclusión no puede depender únicamente de la voluntad y el esfuerzo del profesorado, sino que debe ser una responsabilidad compartida y una prioridad de las políticas públicas. Una educación verdaderamente pública no selecciona al alumnado que mejor se adapta, sino que transforma sus estructuras para garantizar que todos los niños y niñas puedan ejercer su derecho a la educación en igualdad de oportunidades.

 

Educación laica que respete la libertad de conciencia

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Es importante que la educación pública sea laica para garantizar su independencia, su pluralidad y el respeto a la diversidad de creencias y convicciones presentes en una sociedad democrática. En pleno siglo XXI, resulta fundamental que la escuela se centre en el aprendizaje, el desarrollo del pensamiento crítico, la convivencia y la formación ciudadana, y no en la transmisión de doctrinas religiosas particulares. La educación pública debe ser un espacio común para todo el alumnado, libre de privilegios confesionales y orientado a la igualdad de oportunidades y al conocimiento científico, humanístico y cultural.

Para avanzar en esta dirección, es necesario revisar y derogar los acuerdos históricos con el Vaticano que todavía condicionan aspectos esenciales del sistema educativo español, especialmente en lo relativo a la presencia de la religión confesional en la escuela, la financiación pública de la misma y la contratación del profesorado de religión, seleccionado por la jerarquía católica. Del mismo modo, debe aplicarse plenamente el principio de aconfesionalidad recogido en la Constitución, garantizando una separación efectiva entre las instituciones del Estado y cualquier confesión religiosa en el ámbito educativo.

Eso permitiría retirar cualquier religión confesional de la escuela, para que no forme parte del currículo ni del horario lectivo, eliminando asimismo la simbología y actividades religiosas o rituales. Lo cual facilitaría una convivencia plural y diversa en los centros educativos, que respete todas las creencias personales, sean religiosas, agnósticas o ateas. Defender una educación pública laica no significa ir contra las creencias personales de nadie, sino precisamente garantizar la libertad de conciencia de todas las personas y construir una escuela verdaderamente inclusiva, crítica y democrática, donde cada estudiante pueda formarse en igualdad y libertad.

 

Soberanía digital educativa

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La sociedad contemporánea exige que el currículo y la formación del profesorado integren las tecnologías digitales y la inteligencia artificial desde una perspectiva crítica. No deben entenderse únicamente como herramientas operativas, sino como mediaciones culturales y sociotécnicas que influyen en la cognición, la ética y la creatividad del alumnado. Su incorporación educativa debe orientarse al desarrollo de capacidades cognitivas, éticas y creativas que permitan comprender y transformar el mundo digital.

Impulsar políticas de tecnología pública educativa basadas en infraestructuras digitales abiertas y comunitarias, junto con una sólida alfabetización digital del alumnado y del profesorado, resulta imprescindible. Esta formación debe ir acompañada de recursos tecnológicos públicos suficientes y de calidad. Solo así la comunidad educativa podrá no solo utilizar la tecnología, sino también comprenderla críticamente, cuestionarla, ser consciente de los desafíos a sus derechos digitales, dotarles de capacidad para reclamarlos y orientar la tecnología al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de la convivencia democrática.

Es necesario impulsar plataformas públicas y de código abierto, desarrolladas por el profesorado y las comunidades educativas, que permitan a los centros avanzar hacia la autonomía digital y reducir su dependencia de las grandes corporaciones tecnológicas. Si Internet y la comunicación digital son bienes esenciales, deben concebirse como un bien común de utilidad pública, accesible y sin ánimo de lucro. Para ello, los poderes públicos deben promover una red global pública que garantice la soberanía digital y combata las desigualdades en el acceso, el coste de la conexión, la obsolescencia tecnológica y la falta de recursos, poniendo la tecnología al servicio de toda la sociedad y no de los intereses privados. La escuela no necesita una cruzada contra las pantallas, sino una educación digital crítica que capacite al alumnado para utilizar la tecnología y la inteligencia artificial de forma consciente, responsable, creativa y ética. El reto no consiste en prohibirlas, sino en integrarlas con sentido pedagógico, promoviendo aprendizajes significativos, autonomía y pensamiento crítico. Asimismo, es imprescindible garantizar la soberanía digital, la protección y el control público de los datos educativos y la autonomía frente a las grandes corporaciones tecnológicas. Se trata, en definitiva, de poner la tecnología al servicio de una educación democrática, inclusiva y orientada al bien común, y no exclusivamente a los intereses del mercado.

 

Currículum educativo

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La educación ha de tener un papel clave en la formación de ciudadanía crítica y comprometida con la democracia. Sin embargo, atribuir en exclusiva la capacidad de contrarrestar el avance del neofascismo entre los jóvenes sería desconocer la magnitud de otros factores: la desconfianza hacia las instituciones, la crisis de los partidos tradicionales y, sobre todo, la eficacia de unas plataformas digitales cuyos algoritmos polarizan, simplifican y monetizan la atención. La escuela puede y debe actuar, pero no sustituye a otros ámbitos de socialización ni a políticas públicas que regulen esos entornos.

Para contrarrestar este avance, es fundamental reforzar la educación cívica, cultural, política y el pensamiento crítico desde edades tempranas. Algunas estrategias incluyen incorporar el análisis de medios y redes sociales en el currículo educativo, enseñando a identificar noticias falsas, sesgos informativos y estrategias de manipulación.

También es clave promover espacios de debate plural y respetuoso, donde se puedan expresar inquietudes y confrontar ideas sin caer en la polarización. Además, fomentar la participación de los adolescentes y jóvenes en la vida política y social a través de proyectos de acción comunitaria y foros donde puedan canalizar su descontento de manera constructiva.

A ello ha de sumarse una enseñanza rigurosa de la historia contemporánea para comprender las consecuencias de los fascismos y los genocidios que han conllevado desde su aparición en los años 20, y evitar la repetición de errores del pasado y del presente.

 

Currículum emancipador

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La defensa del currículo como construcción colectiva, situada, ética y comprometida es una responsabilidad pedagógica y política. El currículo que se desarrolle ha de ser algo vivo. Construido a partir de las necesidades del propio alumnado, así como de sus saberes, culturas y modos de vida, para ir avanzando con él hacia el conocimiento científico y la cultura adquirida por la humanidad a lo largo de la historia.

Debe servir para afrontar los retos actuales y futuros y ayudar a construir una sociedad más justa y equitativa, donde se respeten todos los derechos humanos. Debe ser útil para la vida de las personas y para su bienestar, como resultado de un pleno equilibrio cognitivo y afectivo. Debe tener en cuenta también una perspectiva histórico-social que recupere contenidos valiosos para entender el funcionamiento del mundo (desde las luchas para conquistar nuevos derechos al conocimiento de la memoria histórica democrática) y dé herramientas para mejorarlo.

Incorporar la memoria histórica democrática en el currículo de Educación Primaria y Secundaria, así como en la formación del profesorado, en coherencia con lo establecido en la Ley de Memoria Democrática, contribuirá a una comprensión crítica del pasado y a la defensa de los valores democráticos.

La memoria del Holocausto y el genocidio palestino nos obligan a reflexionar sobre cómo el odio y la indiferencia se perpetúan en la historia. La educación emerge como herramienta indispensable para combatir la deshumanización y defender la dignidad humana.

Un currículo emancipador no se limita a incorporar determinados contenidos, sino que implica interrogar críticamente qué saberes se consideran legítimos, quién los selecciona y con qué fines se transmiten. Supone cuestionar las jerarquías epistemológicas que han situado unas culturas y formas de conocimiento por encima de otras, y abrir el currículo a la pluralidad de voces, experiencias y tradiciones que conforman la realidad social. Solo desde esta perspectiva el currículo puede contribuir realmente a la formación de una ciudadanía crítica, democrática y comprometida con la justicia social.

 

Currículum globalizado y conectado con la vida

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Es necesario avanzar hacia un currículum global, interdisciplinar y flexible que supere la fragmentación de las asignaturas y conecte los conocimientos con la complejidad de la realidad social y educativa. Para ello, debemos organizar el aprendizaje en torno a proyectos, problemas e investigaciones vinculados a la vida del alumnado y de la comunidad, integrando saberes, experiencias y dimensiones cognitivas, éticas, sociales y emocionales. Así, el alumnado dejará de ser un mero receptor de contenidos para convertirse en protagonista activo de aprendizajes significativos que le permitan comprender críticamente la realidad y contribuir a transformarla.

El profesorado adquiere un papel clave no solo como transmisor de conocimientos, sino como agente cultural, intelectual crítico y acompañante de procesos educativos democráticos. Esto implica reforzar su dimensión ética y profesional, así como su capacidad para generar situaciones de aprendizaje que fomenten la reflexión, la autonomía y el compromiso social. El currículum se convierte así en un espacio de mediación pedagógica y cultural que requiere decisión, criterio y responsabilidad educativa.

Asimismo, se fortalece la dimensión cooperativa de la educación, impulsando formas de trabajo basadas en el diálogo, la colaboración, el intercambio de saberes y la construcción colectiva del conocimiento frente a modelos individualistas y competitivos. Esta lógica curricular no solo transforma la organización de los contenidos, sino también las relaciones pedagógicas y las formas de entender el aprendizaje, situando la escuela como un espacio de vida, participación y democracia.

 

Educar en derechos humanos

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Educar en derechos humanos significa situar la dignidad de toda persona en el centro de la vida escolar. No se trata únicamente de incorporar contenidos al currículo, sino de hacer de la escuela un espacio donde el respeto, la igualdad, la libertad de conciencia, la justicia social y la participación democrática sean principios vividos y no solo declarados. Una educación que no forme en derechos humanos normaliza la exclusión, la indiferencia y la obediencia acrítica.

La educación en derechos humanos debe atravesar todas las etapas, áreas y prácticas educativas, desde la organización de los centros hasta la relación pedagógica, desde la convivencia cotidiana hasta la selección de saberes. Implica reconocer la diversidad como riqueza, combatir toda forma de discriminación y promover una cultura del cuidado, la responsabilidad compartida y la solidaridad. También exige formar al alumnado para comprender las desigualdades del mundo, analizar críticamente el neofascismo y los discursos de odio y defender activamente la democracia, la paz y la justicia.

Educar en derechos humanos es, en definitiva, educar para la vida común. Supone enseñar que los derechos no son una concesión, sino una conquista histórica que debe ser protegida, ampliada y ejercida colectivamente. Supone también asumir que las instituciones educativas tienen la responsabilidad ética y política de formar ciudadanas y ciudadanos capaces de pensar, sentir y actuar desde el respeto a la dignidad de todas las personas, aquí y en cualquier lugar del mundo.

Esta perspectiva exige, además, que los sistemas educativos asuman los derechos humanos no como un contenido complementario, sino como un eje vertebrador de las políticas educativas, la organización escolar y la formación del profesorado. Solo desde este compromiso institucional será posible garantizar que la educación en derechos humanos no dependa de iniciativas aisladas, sino que forme parte estructural de un proyecto educativo democrático y coherente.

 

Investigación y mejora educativa

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La mejora educativa sostenida en el tiempo no puede depender de reformas improvisadas, cambios legislativos o medidas basadas exclusivamente en indicadores cuantitativos y lógicos de rendimiento. Debe construirse sobre un sistema sólido de investigación y evaluación formativa, estrechamente vinculado a la mejora de la práctica educativa y orientado a comprender y transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva crítica, democrática y contextualizada.

Ello implica fortalecer de manera decidida la investigación educativa desarrollada en las universidades, en los propios centros educativos y en otros espacios de producción de conocimiento pedagógico, garantizando recursos, estabilidad y reconocimiento institucional para las investigaciones comprometidas con la mejora de la educación pública. Pero también supone reconocer el enorme valor del conocimiento que se genera en los propios centros educativos, en la experiencia cotidiana del profesorado y en los procesos colectivos de reflexión sobre la práctica.

Resulta fundamental promover la investigación-acción y la práctica reflexiva docente como una herramienta clave para analizar problemas educativos concretos, ensayar alternativas pedagógicas y construir respuestas contextualizadas a las necesidades del alumnado y de las comunidades. La investigación no debe entenderse como una actividad externa realizada únicamente por especialistas alejados de las aulas, sino como un proceso compartido de indagación crítica en el que docentes, estudiantes y comunidades educativas participan activamente en la construcción de conocimiento.

 

Metodologías didácticas

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Diversas metodologías y enfoques están transformando la manera en que se concibe el aprendizaje, situando al alumnado en el centro de procesos educativos más activos, significativos y contextualizados. No se trata de una suma de técnicas aisladas, sino de una concepción pedagógica que entiende que el conocimiento se construye a través de la experiencia, la interacción y la reflexión sobre problemas reales y sobre los grandes desafíos actuales.

Entre estas propuestas, destacan aquellas que permiten desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes a partir de situaciones de aprendizaje relevantes, proyectos interdisciplinarios y la resolución de problemas cercanos a la vida del alumnado. Estas metodologías no solo favorecen una mayor motivación, sino que también promueven la autonomía, la cooperación, la creatividad y el pensamiento crítico, fortaleciendo un aprendizaje más profundo y conectado con el entorno social, cultural y natural.

Ahora bien, estas transformaciones metodológicas no pueden entenderse como una simple innovación técnica, sino como parte de una concepción más amplia de la educación. Su sentido depende del proyecto educativo en el que se inscriben: pueden contribuir a una educación más emancipadora o, por el contrario, convertirse en dispositivos de estandarización si se desligan de una mirada crítica sobre el currículo, la evaluación y las condiciones estructurales de la enseñanza.

En este marco, resulta imprescindible avanzar hacia una flexibilización del currículo y una personalización del aprendizaje, entendidas no como individualización competitiva, sino como reconocimiento de la diversidad del alumnado y de sus diferentes formas de aprender. Ello implica adaptar los tiempos, los contenidos y las estrategias didácticas, no para fragmentar el aprendizaje, sino para hacerlo más inclusivo, equitativo y significativo.

 

Organización educativa

Educación democrática

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La educación democrática no puede reducirse a la simple transmisión teórica de valores cívicos o al aprendizaje formal de normas institucionales. La democracia no se aprende únicamente a través de contenidos curriculares, sino que se construye y experimenta en la vida cotidiana de los centros educativos, en las relaciones entre las personas, en las formas de participación y en las dinámicas organizativas que configuran la cultura escolar. Por ello, educar democráticamente significa crear contextos donde la convivencia, el diálogo, la justicia y la participación democrática sean prácticas reales y no solo discursos formales.

Una escuela democrática supone generar espacios educativos donde la participación, la escucha, la corresponsabilidad y el respeto a la diversidad formen parte del funcionamiento cotidiano de la institución. Esto implica reconocer que todas las personas que integran la comunidad educativa —alumnado, profesorado, familias y personal de los centros— tienen derecho a ser escuchadas y a participar activamente en la construcción de la vida escolar. La democracia educativa exige superar modelos jerárquicos y autoritarios que concentran las decisiones y silencian las voces del alumnado y de otros sectores de la comunidad.

Una escuela democrática no solo enseña democracia: la práctica y la ejerce diariamente. Lo hace promoviendo relaciones más horizontales, estableciendo normas negociadas y consensuadas por todos los afectados, favoreciendo el diálogo como forma de resolución de conflictos, impulsando procesos colectivos de toma de decisiones y creando condiciones para que el alumnado pueda desarrollar autonomía, pensamiento crítico y compromiso social. Reconocer la voz del alumnado no significa únicamente consultarlo ocasionalmente, sino considerarlo sujeto activo de derechos, capaz de participar en la reflexión sobre los problemas de la escuela y en la construcción de propuestas de funcionamiento y mejora.

 

Dirección colegiada y gobernanza participativa

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La mejora educativa sostenible requiere avanzar hacia modelos de dirección más colegiados y hacia formas de gobernanza auténticamente participativas, capaces de superar estructuras excesivamente jerárquicas y burocráticas que limitan la autonomía de los centros y empobrecen la vida democrática de las instituciones educativas. La dirección escolar no debería entenderse como un ejercicio de control vertical, sino como una función distribuida, compartida y orientada a la construcción colectiva del proyecto educativo.

Promover la implicación real del profesorado, del alumnado, de las familias y del conjunto de la comunidad educativa en la toma de decisiones es una condición fundamental para fortalecer la responsabilidad compartida, la transparencia y la confianza en las instituciones escolares. Esta participación no puede ser meramente consultiva o simbólica, sino que debe tener capacidad real de incidencia en las decisiones pedagógicas, organizativas y comunitarias que configuran la vida de los centros.

Avanzar hacia una gobernanza participativa en educación significa democratizar las estructuras escolares, reconocer la inteligencia colectiva de las comunidades educativas y construir instituciones más abiertas, dialogantes y comprometidas con la mejora de la educación pública.

Esta transformación exige revisar los marcos normativos y organizativos que regulan el funcionamiento de los centros educativos, garantizando estructuras de participación reales, tiempos institucionales para la deliberación colectiva y una distribución más equilibrada del poder de decisión. Solo desde un compromiso político efectivo con la democratización de la escuela será posible que la participación deje de ser declarativa y se convierta en una práctica cotidiana de construcción colectiva de lo público.

Para ello, es necesario articular, de forma real y efectiva, la participación de la comunidad educativa y social en la planificación, desarrollo y evaluación del Proyecto Educativo de los centros, en el Consejo Escolar y en todos aquellos mecanismos de colaboración y decisión conjunta (co-docencia, presupuestos participativos, …). Al tiempo, contemplar la participación real y efectiva de las instituciones escolares en la planificación, desarrollo y evaluación de las agencias sociales que inciden directamente en el entorno escolar. El propósito es transformar los proyectos educativos de centro en proyectos educativos de barrio, ciudad… construidos siempre de manera colegiada.

 

Patios y espacios escolares inclusivos y ecosociales

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Los espacios escolares también educan, aunque con frecuencia esta dimensión ha sido infravalorada o reducida a un aspecto meramente funcional o arquitectónico. Sin embargo, la organización del espacio escolar transmite valores, regula formas de relación, condiciona los usos del tiempo y configura aprendizajes implícitos que inciden directamente en la socialización del alumnado. Por ello, repensar patios, aulas, pasillos y entornos educativos desde una perspectiva inclusiva y ecosocial implica reconocer su papel pedagógico y transformarlos intencionadamente en espacios de convivencia, igualdad y aprendizaje significativo.

Esta transformación supone avanzar hacia patios y espacios escolares que favorezcan el encuentro entre distintas personas y grupos, el juego diverso, la cooperación y la convivencia, superando modelos tradicionales que han tendido a reproducir desigualdades de género, exclusiones sociales o jerarquías implícitas en el uso del espacio. En muchos casos, los patios escolares han privilegiado determinadas prácticas —como el fútbol masculino— en detrimento de otras formas de juego, relación y expresión corporal, generando dinámicas de invisibilización y desplazamiento de parte del alumnado. Una mirada inclusiva exige revisar críticamente estas configuraciones y redistribuir el uso del espacio de manera más equitativa.

Una perspectiva ecosocial implica integrar la dimensión ambiental en el diseño y uso de los espacios escolares, reconociendo la necesidad de educar en el cuidado del entorno, la sostenibilidad y la relación responsable con la naturaleza. Esto supone avanzar hacia patios más verdes, con presencia de vegetación, zonas de sombra, huertos escolares, materiales naturales y espacios que favorezcan el contacto directo con el medio ambiente, contribuyendo no solo al bienestar físico y emocional del alumnado, sino también a su sensibilización ecológica.

Se necesita una inversión suficiente en infraestructuras y equipamientos para el mantenimiento y mejora de los centros públicos con dotación suficiente de espacios, talleres, bibliotecas de centro, aulas de música, gimnasios, comedores escolares, etc. También para un plan global de bioclimatización de los centros educativos públicos, junto con medidas de eficiencia energética, producción renovable y aislamiento acústico adecuado; así como entornos escolares seguros, saludables y sostenibles.

 

Autonomía de centro

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La autonomía de los centros educativos constituye una condición necesaria para el desarrollo de proyectos pedagógicos contextualizados, innovadores y coherentes con las características del alumnado y las necesidades específicas de cada entorno social, cultural y territorial. Sin un grado suficiente de autonomía, la escuela tiende a convertirse en un espacio de aplicación homogénea de normativas externas, lo que limita la capacidad de respuesta a la diversidad y reduce la creatividad pedagógica de los equipos docentes.

Para lo cual urge introducir cambios legislativos que permitan una elección democrática de los órganos de gobierno de los centros para que representen realmente a la comunidad educativa y no a la administración. Es necesario que la elección de la dirección pueda ser colegiada y que el claustro, el alumnado y sus familias tengan capacidad de tomar las decisiones que sean de su competencia y arbitrar cauces que permitan luego desarrollarlas y llevarlas a la realidad, ejerciendo su derecho a participar y asumiendo las responsabilidades que se derivan.

Esta autonomía no puede entenderse como un proceso de descentralización formal que simplemente traslada responsabilidades sin garantizar los medios necesarios para ejercerlas. Para que la autonomía sea real y no meramente declarativa, debe ir acompañada de recursos suficientes, estabilidad de los equipos docentes, formación continua, apoyo institucional efectivo y condiciones organizativas que permitan la toma de decisiones fundamentadas. De lo contrario, se corre el riesgo de generar desigualdades entre centros y de responsabilizar a las escuelas de problemas estructurales que excedan su capacidad de actuación.

La autonomía de centro debe articularse con mecanismos de rendición de cuentas democráticos, con participación significativa de las comunidades educativas, transparentes y orientados a la mejora, no al control punitivo o a la lógica de la comparación competitiva entre centros. La evaluación y la rendición de cuentas deben servir para aprender, reflexionar y mejorar colectivamente, evitando enfoques reduccionistas basados exclusivamente en indicadores cuantitativos o rankings tipo PISA que pueden distorsionar la práctica educativa.

 

Convivencia educativa

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La convivencia no puede entenderse únicamente como la ausencia de conflicto o como el simple mantenimiento del orden en los centros educativos. Por el contrario, debe concebirse como un proceso dinámico, complejo y continuo de construcción de relaciones basadas en el respeto mutuo, el reconocimiento de la dignidad de todas las personas y el cuidado compartido dentro de la comunidad educativa. La convivencia, en este sentido, no es un estado que se alcanza de una vez para siempre, sino una práctica cotidiana que se construye, se negocia y se reconstruye constantemente en la vida escolar.

Promover una convivencia educativa positiva implica desarrollar enfoques pedagógicos y organizativos que permitan afrontar los conflictos no como fallos del sistema, sino como oportunidades de aprendizaje, reflexión y transformación. Esto supone superar modelos exclusivamente punitivos o sancionadores, que se centran en la corrección del comportamiento desde una lógica de control, y avanzar hacia prácticas restaurativas que prioricen la reparación del daño, el diálogo y la reconstrucción de los vínculos sociales.

La convivencia educativa requiere la creación de entornos escolares seguros, protectores e inclusivos, en los que todo el alumnado se sienta reconocido, valorado y respetado, independientemente de su origen, sexo, identidad, capacidades o situación social. La seguridad no se limita a la ausencia de violencia física, sino que incluye también la prevención de formas de violencia simbólica, psicológica, verbal o estructural que pueden reproducirse en las relaciones cotidianas dentro de la escuela.

La construcción de una convivencia educativa auténticamente democrática requiere el compromiso activo de toda la comunidad escolar y el respaldo institucional necesario para sostener prácticas coherentes con estos principios. No se trata únicamente de intervenciones puntuales ante los conflictos, sino de consolidar culturas escolares basadas en la participación, la corresponsabilidad, la equidad, el cuidado mutuo y el respeto a los derechos humanos que impregnan la organización del centro, las relaciones pedagógicas y la vida cotidiana de la escuela.

 

Educación en el ámbito rural

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Las escuelas rurales se configuran como espacios de cohesión, participación y transformación colectiva, donde enseñar implica vincular el aprendizaje con el territorio y con la construcción de una ciudadanía crítica, consciente y comprometida con su entorno. Lejos de representar una realidad educativa secundaria o residual, la escuela rural constituye un patrimonio pedagógico y social fundamental, capaz de generar formas de aprendizaje más próximas, comunitarias y conectadas con la vida cotidiana.

La educación en el ámbito rural debe ser reconocida como un derecho que garantice igualdad de oportunidades sin obligar al abandono del territorio. Mantener abiertas las escuelas rurales supone sostener la vida comunitaria, combatir procesos de despoblación y fortalecer el tejido social y cultural de pueblos y comarcas. Cuando desaparece una escuela rural, no solo se pierde un servicio educativo: se debilita una comunidad y una forma de relación humana basada en la proximidad, el apoyo mutuo y el arraigo.

Las escuelas rurales han demostrado históricamente una gran capacidad de innovación pedagógica, desarrollando metodologías flexibles, relaciones intergeneracionales y dinámicas de cooperación entre edades diversas. La multigraduación, lejos de entenderse como una carencia, puede convertirse en una oportunidad para favorecer aprendizajes colaborativos, autonomía y atención más personalizada. Asimismo, su estrecha relación con el entorno facilita proyectos educativos vinculados a la sostenibilidad, la memoria cultural, el patrimonio natural y la participación comunitaria.

Es necesario poner remedio a la alta rotación del personal docente y abordar este modelo pedagógico en la formación inicial y permanente del profesorado, así como dotarla de los recursos y medios necesarios.

 

Formación profesional

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La Formación Profesional debe concebirse como un derecho educativo y social al servicio de la ciudadanía y del desarrollo colectivo, no como un nicho de negocio derivado de la insuficiente financiación pública y de la falta de recursos estables y sostenidos. Resulta imprescindible fortalecer un modelo de Formación Profesional pública, inclusiva y de calidad, consolidando una estrategia que, tomando como referencia algunos avances de la FP Superior, impulse especialmente la FP de Grado Medio mediante la participación activa de los sindicatos y de los agentes sociales. Solo así podrá garantizarse que la FP sea una verdadera herramienta de inserción laboral digna, evitando cualquier forma de precarización del alumnado y de los profesionales que la sostienen.

Es urgente repensar el modelo de FP Dual marcado en demasiadas ocasiones por dinámicas privatizadoras y por formas encubiertas de explotación laboral low cost. Diez años después de su implantación, esta modalidad apenas alcanza a un porcentaje reducido del alumnado matriculado en Formación Profesional, y la proporción de estudiantes que realizan su formación mediante contratos laborales reales sigue siendo mínima. En muchos casos, el sistema se ha convertido en una vía para proporcionar mano de obra y personal becario-precario a empresas que lo utilizan sin relación laboral, sin derechos laborales efectivos, fuera del control suficiente de la inspección y sin la protección de la representación sindical.

Es necesario reforzar la Formación Profesional pública, ampliando las plazas presenciales y a distancia, eliminando las tasas, garantizando orientación multidisciplinar y acompañamiento al alumnado, y facilitando itinerarios y transiciones entre etapas. También debemos combatir el abandono educativo temprano, la brecha de género y la segregación académica, asegurando que todo el alumnado tenga oportunidades reales de acceso y continuidad. La FP no puede quedar subordinada exclusivamente a los intereses empresariales, sino que debe garantizar una formación de calidad, condiciones dignas y derechos laborales, al servicio de las personas y del bien común.

 

Profesión docente

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La profesión docente atraviesa un proceso de creciente complejidad y desgaste marcado por la burocratización, la intensificación del trabajo y el avance de mecanismos de control técnico, administrativo e ideológico que limitan la autonomía profesional del profesorado. No se trata únicamente de un aumento de tareas administrativas, sino de una transformación más profunda que desplaza el sentido pedagógico de la profesión y reduce progresivamente los espacios de reflexión, creatividad, colaboración y compromiso educativo.

En las últimas décadas se ha ido imponiendo una concepción tecnocrática de la docencia cada vez más alejada de la realidad cotidiana de las aulas. Esta lógica convierte al profesorado en mero ejecutor de prescripciones externas, debilitando su capacidad para interpretar críticamente el contexto, tomar decisiones pedagógicas fundamentadas y construir respuestas educativas contextualizadas. Cuando la enseñanza queda subordinada a la cultura del control, la pedagogía pierde centralidad y la profesión docente se empobrece.

A ello se añaden nuevas formas de vigilancia política y cultural que cuestionan la profesión docente, generan desconfianza hacia el profesorado y pretenden neutralizar el papel crítico y democrático de la educación. Frente a quienes reducen la enseñanza a instrucción técnica o transmisión acrítica de contenidos, reivindicamos la docencia como una práctica intelectual, ética y política comprometida con la formación de ciudadanía democrática, el pensamiento crítico y la justicia social.

La profesión docente no puede construirse desde la desconfianza ni desde la precarización simbólica y material. Requiere condiciones laborales dignas, tiempos para el trabajo colectivo y la formación, reconocimiento social y capacidad real de participación en las decisiones educativas. También exige recuperar el valor del saber pedagógico y de la experiencia profesional frente a discursos simplificadores que responsabilizan individualmente al profesorado de problemas estructurales del sistema educativo.

 

Estatuto docente

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La negociación del Estatuto Docente representa una oportunidad ineludible para dignificar la profesión, mejorar las condiciones de trabajo y reconocer la complejidad del ejercicio docente en todos los ámbitos educativos. No se trata únicamente de una regulación laboral, sino de una pieza clave para definir el sentido de la profesión docente y su papel en la construcción de un sistema educativo democrático, inclusivo y de calidad.

El profesorado desarrolla hoy su labor en un contexto marcado por la intensificación del trabajo, la burocratización creciente, la presión por la rendición de cuentas y la aparición de nuevas demandas sociales, tecnológicas y culturales. Este escenario exige una redefinición del estatuto profesional que reconozca la docencia como una actividad intelectual, ética y política, que requiere tiempo para la reflexión, el trabajo colectivo, la formación continua y la investigación sobre la propia práctica.

En los últimos años se constata, además, que una parte significativa del profesorado manifiesta insatisfacción respecto a su formación inicial y a su preparación para afrontar la diversidad del alumnado y los retos contemporáneos de la profesión. Esta situación no puede interpretarse como un problema individual, sino como el resultado de un sistema de formación y acompañamiento que necesita ser revisado en profundidad, garantizando coherencia entre la formación inicial, la inducción a la docencia y el desarrollo profesional continuo.

El Estatuto Docente debe, por tanto, avanzar hacia un modelo que integre condiciones laborales dignas, estabilidad profesional, reducción de cargas burocráticas, reconocimiento del trabajo colaborativo y una carrera profesional que no se base exclusivamente en lógicas individualistas o competitivas.

 

Carrera profesional

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Un estatuto que reconozca trayectorias profesionales, que favorezca la apertura a la investigación educativa, que reduzca las cargas administrativas innecesarias y que establezca criterios transparentes y coherentes de desarrollo profesional continuo, no solo contribuiría a mejorar las condiciones laborales docentes, sino que tendría un impacto directo en la calidad del sistema educativo y en la capacidad de retener y fortalecer a muchos profesionales comprometidos con la enseñanza.

Una carrera profesional horizontal que debe entenderse como un proceso de desarrollo sostenido a lo largo del tiempo, vinculado a la mejora de la práctica educativa, a la reflexión pedagógica y a la participación activa en la vida de los centros. En este sentido, una carrera profesional horizontal resulta especialmente relevante, ya que permite reconocer, valorar y estimular el crecimiento profesional dentro del propio contexto de trabajo, sin necesidad de desvincular al profesorado de su entorno educativo ni de su práctica cotidiana en el aula. Este enfoque potencia la estabilidad de los equipos docentes y favorece la consolidación de proyectos educativos innovadores, colaborativos y contextualizados.

Reducir la carrera profesional a una mera aspiración individual de ascenso o promoción supone una visión restrictiva y descontextualizada de la profesión docente. El desarrollo profesional debe estar orientado no solo a la mejora individual, sino también al fortalecimiento colectivo de los centros educativos y a la contribución al bien común y a la mejora social. La dimensión ética, social y comunitaria de la docencia resulta esencial para comprender su sentido profundo como profesión comprometida con la educación pública.

Tanto la promoción horizontal como la vertical pueden y deben ser compatibles, ya que responden a funciones y trayectorias distintas dentro del sistema educativo. La carrera docente, en realidad, es el resultado de la interacción entre ambas dimensiones, siempre que se diseñen desde una lógica de reconocimiento profesional, mejora continua y servicio a la educación pública.

 

Apoyo profesional al profesorado: acompañamiento, colaboración y bienestar docente

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La complejidad de los procesos educativos actuales exige superar la idea de un profesorado aislado que afronta en solitario todas las demandas sociales, emocionales y pedagógicas que recaen sobre la escuela. Educar es una tarea colectiva que requiere estructuras estables de apoyo profesional, trabajo colaborativo y acompañamiento institucional. Fortalecer redes de apoyo dentro de los centros educativos favorece no solo la mejora de las prácticas pedagógicas, sino también el bienestar profesional y la construcción de culturas escolares más democráticas y cooperativas.

Es necesario generar tiempos y espacios para el trabajo en equipo, la reflexión compartida, la observación entre iguales y el acompañamiento profesional, especialmente en los primeros años de ejercicio docente. Asimismo, resulta imprescindible reforzar los equipos multiprofesionales y garantizar recursos humanos suficientes para responder a la diversidad de necesidades presentes en los centros educativos. El apoyo profesional no puede depender exclusivamente del voluntarismo individual, sino que debe formar parte de una política pública comprometida con la mejora educativa y el cuidado de quienes educan.

Esta concepción del trabajo docente implica reconocer que la educación no depende exclusivamente de la responsabilidad individual del profesorado, sino de las condiciones estructurales en las que este desarrolla su labor. Garantizar equipos estables, recursos suficientes y marcos organizativos que favorezcan la colaboración constituye una responsabilidad ineludible de las administraciones educativas. Solo desde esta perspectiva será posible construir una escuela verdaderamente inclusiva, democrática y sostenible.

 

Educación social en los centros educativos

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La incorporación de profesionales de la educación social en los centros educativos constituye una necesidad creciente ante los desafíos sociales, culturales y emocionales que atraviesan la infancia, la adolescencia y las comunidades educativas. La escuela no puede abordar sola situaciones de desigualdad, exclusión, vulnerabilidad social o conflictos de convivencia que tienen raíces estructurales y comunitarias.

La educación social aporta una mirada socioeducativa que complementa la tarea docente, fortaleciendo la relación entre escuela, familias y territorio, acompañando procesos de inclusión y favoreciendo estrategias de prevención, mediación y participación comunitaria. Su presencia contribuye a construir centros más abiertos, inclusivos y conectados con la realidad social del alumnado.

Defendemos, por tanto, la incorporación estable y reconocida de profesionales de la educación social en los centros educativos públicos, integrados en equipos multiprofesionales que trabajen de manera coordinada con el profesorado, la orientación educativa y los servicios comunitarios.

La presencia de la educación social en la escuela no debe entenderse como un recurso complementario o asistencial, sino como parte de una transformación más profunda del modelo escolar hacia un enfoque socioeducativo y comunitario. Esto implica reconocer que la educación no se limita al aula ni al tiempo escolar, sino que se construye en la interacción entre escuela, territorio y comunidad. Solo desde esta perspectiva la escuela podrá avanzar hacia un proyecto verdaderamente inclusivo, democrático y capaz de responder a las desigualdades sociales desde una lógica de corresponsabilidad colectiva.

 

Orientación educativa

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La orientación educativa debe entenderse como un elemento central del proceso educativo y no como un recurso periférico o limitado a intervenciones puntuales. Su función no puede reducirse a la evaluación individual del alumnado o a la gestión burocrática de informes, sino que debe contribuir activamente a la construcción de entornos inclusivos, a la prevención de dificultades y al acompañamiento integral al alumnado y a las familias en los procesos de aprendizaje y desarrollo personal.

Una orientación educativa comprometida con la inclusión trabaja no solo sobre las características individuales del alumnado, sino también sobre las barreras pedagógicas, organizativas y sociales que dificultan el aprendizaje y la participación. Ello exige avanzar hacia modelos de orientación más preventivos, comunitarios y colaborativos, integrados en la vida cotidiana de los centros y en estrecha relación con el profesorado y las familias.

Para garantizar una orientación educativa adecuada, es imprescindible aumentar las plantillas, reducir ratios de atención y reconocer el papel estratégico de estos profesionales en la mejora educativa, la convivencia y el bienestar de la comunidad escolar. Una escuela inclusiva y democrática necesita una orientación educativa con tiempo, recursos y capacidad real de intervención pedagógica y comunitaria.

Es imprescindible garantizar un departamento de orientación en todos los centros educativos, con al menos un orientador u orientadora por cada 250 alumnos y alumnas, junto con profesionales de la educación social y la mediación intercultural. La orientación debe constituir un eje estructural del sistema educativo, no un servicio complementario, que permita anticipar dificultades, acompañar los procesos de aprendizaje y avanzar hacia una escuela inclusiva que garantice el derecho a la educación en condiciones de equidad y justicia social.

 

Formación inicial y permanente

Formación inicial del profesorado

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En los últimos años se ha puesto de manifiesto la necesidad de repensar la formación inicial del profesorado, incorporando criterios más exigentes de acceso, como una prueba de entrada de carácter formativo y orientador, ampliando la duración de los programas y reforzando de manera sustantiva su componente práctico-profesional. Estas medidas, entendidas como parte de una política pública coherente y no como una reivindicación corporativa, pueden contribuir a garantizar una base sólida de formación disciplinar y pedagógica.

Es necesario avanzar hacia un cuerpo único docente que garantice una formación inicial equivalente, una especialización adecuada y condiciones laborales y retributivas igualitarias. La formación debe integrar teoría y práctica, combinando el aprendizaje en las facultades de educación con experiencias en los centros escolares junto a profesorado reconocido por su experiencia. Este modelo de formación en alternancia debe incorporar el acompañamiento, la tutoría y la mentoría compartidas entre la universidad y la escuela, así como el trabajo colaborativo y la investigación sobre la propia práctica, para favorecer el desarrollo profesional y la mejora continua de la educación.

La formación inicial debe desarrollarse desde este modelo profesionalizador en el que el eje sea la práctica real, articulando teoría y reflexión sobre la experiencia. Concebir la enseñanza como un proceso de investigación permite analizar problemas de la práctica, actuar sobre ellos y generar conocimiento situado a partir de la acción. En este sentido, el aprendizaje docente se construye en y desde la práctica, desarrollando disposiciones profesionales que permiten afrontar la complejidad e incertidumbre de la profesión.

La mejora del máster de formación del profesorado exige estrechar la colaboración entre las universidades y los centros educativos, contar con tutoras y tutores de reconocida experiencia y promover una reflexión compartida sobre la dimensión social y democrática de la educación. No se trata de aumentar las asignaturas ni la carga académica, sino de ofrecer una formación coherente y vinculada a la realidad de las aulas, que combine los conocimientos teóricos con la práctica y permita comprender, analizar y afrontar los retos cotidianos de la enseñanza.

La formación docente debe responder a la creciente complejidad de la tarea educativa en un contexto atravesado por los impactos de las redes, las pantallas y las plataformas digitales. Por ello, el profesorado necesita una formación rigurosa, acompañada y con sentido, que no solo transmite conocimientos, sino que prepare para comprender y afrontar críticamente los desafíos cotidianos de la escuela y su función social.

 

Formación permanente del profesorado

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La socialización del profesorado en sus primeros pasos por la profesión establece condiciones para su futuro desarrollo profesional. Una experiencia positiva y con propuestas pedagógicas relevantes favorecerá una mejor disposición a la innovación y a la práctica profesional. De ahí la importancia de una buena red de centros educativos que participen junto con la universidad en este proceso, en el que deben implicarse todos los agentes: administración, escuelas, formadores, universidad, entre otros.

El primer año en la profesión constituye un verdadero rito de paso: el profesorado novel deja de ser estudiante para incorporarse plenamente a una comunidad profesional, y esa transición no puede entenderse como un simple trámite administrativo. Se trata de un proceso de inmersión progresiva y acompañada en la cultura pedagógica y organizativa del centro, en el que quien se inicia observa, es observado, dialoga con sus compañeros y compañeras y va configurando su propio estilo docente sin renunciar a su identidad personal y profesional.

Esta incorporación reflexiva solo puede consolidarse cuando existe un acompañamiento real por parte de un tutor o tutora con experiencia, dentro de una dinámica de trabajo colaborativo que rompa con las inercias individualistas tan presentes en la profesión docente. Pero para que ese acompañamiento no dependa únicamente de la buena voluntad del profesorado, resulta imprescindible garantizar condiciones institucionales adecuadas: reducción de la carga lectiva para quienes ejercen la tutoría del profesorado novel, reconocimiento de esa tarea y formación específica que permita desempeñar con rigor pedagógico y sentido formativo.

Para avanzar en estos propósitos es necesario también que las Facultades de Educación revisen su propia práctica docente universitaria: la forma de enseñar, la metodología utilizada y los modos de relación con el alumnado y los centros educativos. En este sentido, se propone contar con una plantilla de profesorado equilibrada entre académicos y profesionales en ejercicio, facilitando que el profesorado de los centros pueda vincular parte de su dedicación a la tarea docente universitaria, y que el profesorado universitario pueda vincular la suya a centros educativos.

 

Financiación del Sistema Educativo

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La garantía del derecho a la educación exige una financiación pública suficiente, estable y sostenida en el tiempo. Sin una inversión adecuada, cualquier declaración de principios sobre equidad, inclusión o calidad educativa se convierte en retórica vacía. La insuficiencia presupuestaria impacta directamente en las condiciones en las que se enseña y se aprende: ratios elevadas, falta de recursos, sobrecarga docente, desigualdades territoriales y limitaciones para desarrollar proyectos educativos contextualizados.

Por ello, resulta imprescindible revertir los procesos de infrafinanciación acumulada y avanzar hacia un compromiso real con la educación pública como prioridad política. En consonancia con las recomendaciones de distintos organismos internacionales, se plantea destinar al menos el 7,5 % del PIB a educación, situando la inversión educativa al nivel de los países que han hecho de la equidad y la cohesión social un eje central de su desarrollo.

Este incremento no debe entenderse únicamente como un aumento cuantitativo, sino como una apuesta cualitativa por fortalecer la escuela pública, mejorar las condiciones del profesorado, garantizar la inclusión y reducir las desigualdades estructurales del sistema educativo.

Este compromiso con la financiación educativa implica, necesariamente, una decisión política sobre las prioridades colectivas y sobre el modelo de sociedad que se quiere construir. Invertir en educación pública no es un gasto, sino una apuesta por la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la democracia. Requiere, además, una política fiscal justa que permita sostener el sistema educativo desde la corresponsabilidad y la redistribución de la riqueza, situando la educación como un bien común central y no como una variable de ajuste presupuestario.

Este incremento de la inversión en la educación pública se debería garantizar mediante una ley de financiación del sistema público educativo que consolide la inversión mencionada anteriormente al margen de las coyunturas políticas.

 

Educación Superior

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En las últimas décadas se ha consolidado un modelo de educación superior marcado por tendencias de instrumentalización, mercantilización y tecnocratización del conocimiento. Este modelo tiende a subordinar la universidad a criterios de rentabilidad económica, empleabilidad inmediata y competitividad global, desplazando progresivamente su función como espacio de formación integral, pensamiento crítico e investigación comprometida con el bien común.

Como consecuencia, se configura una universidad cada vez más fragmentada, jerarquizada y competitiva, en la que se debilitan los vínculos entre docencia, investigación y compromiso social. La lógica de indicadores, rankings y productividad académica tiende a sustituir el debate intelectual por la gestión de resultados, y la reflexión crítica por la acumulación cuantitativa de evidencias.

Frente a esta deriva, es necesario reafirmar el carácter público, democrático y social de la universidad. La educación superior no puede reducirse a un engranaje del mercado laboral, sino que debe seguir siendo un espacio de producción de conocimiento crítico, de formación de ciudadanía y de construcción de alternativas para una sociedad más justa, sostenible y solidaria.

Defender la universidad pública implica garantizar su financiación adecuada, su autonomía académica, su apertura a la sociedad y su compromiso con la igualdad de oportunidades. Solo así podrá recuperar plenamente su función como institución clave para la democracia y el pensamiento libre.

 

Universidad pública

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La educación es un derecho fundamental y un bien público que debe estar garantizado por la comunidad social, a través del Estado. También la Educación Superior. La universidad pública, en este sentido, representa una institución clave para la democratización del conocimiento y la reducción de las desigualdades sociales. Sin embargo, la expansión de las universidades privadas ha generado un modelo en el que la educación se convierte en un producto de mercado, accesible solo para quienes pueden pagar por ella. A ello hay que añadir menores exigencias de calidad a las universidades privadas que facilitan la oferta de plazas en estudios saturados en la universidad pública. Esto refuerza inequidades estructurales, limitando el acceso de sectores más vulnerables a formaciones de calidad y consolidando una élite académica basada en el privilegio económico.

Además, se está produciendo un proceso de privatización encubierta del sistema universitario, subordinando la educación superior a intereses comerciales y erosionando su función social y su papel como espacio de pensamiento crítico e investigación independiente. Por ello, es necesario revisar los criterios de creación y autorización de las universidades privadas, garantizando que respondan a exigencias rigurosas de calidad académica, responsabilidad social e independencia, y no únicamente a intereses económicos o ideológicos. Asimismo, debe establecerse un plan de evaluación y, cuando no se cumplan los requisitos exigidos, de supresión progresiva de aquellas instituciones que no garanticen una formación universitaria de calidad.

Mientras tanto, es urgente establecer una moratoria en la creación de nuevas universidades privadas y garantizar una inspección rigurosa y permanente que verifique el cumplimiento de los requisitos legales y académicos para su funcionamiento. El incumplimiento debe conllevar sanciones proporcionales, que pueden incluir desde la retirada del reconocimiento oficial de los títulos hasta la revocación de la autorización universitaria. Para ello, se propone crear una unidad de inspección vinculada a la Conferencia General de Política Universitaria, cuyos informes sean vinculantes, junto con la evaluación preceptiva de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), también con carácter vinculante. .

 

Autonomía y gobierno democrático de las universidades

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La universidad pública debe ser un espacio de autonomía académica y, al mismo tiempo, de gobernanza democrática. La autonomía universitaria no puede entenderse como una mera capacidad de gestión administrativa o financiera, sino como la garantía de libertad intelectual, pluralidad de pensamiento y capacidad de decisión colectiva sobre los fines de la institución. Sin esta autonomía sustantiva, la universidad corre el riesgo de convertirse en un dispositivo subordinado a lógicas externas que condicionan su función crítica.

En este sentido, es necesario avanzar hacia modelos de gobierno universitario más participativos, donde la comunidad universitaria —profesorado, estudiantado y personal técnico, de gestión y administración— tenga una presencia real y equilibrada en la toma de decisiones. La democratización de la universidad implica superar estructuras excesivamente jerárquicas que limitan la deliberación colectiva, reducen la participación efectiva y refuerzan dinámicas de poder poco transparentes. Gobernar la universidad debe ser entendido como un ejercicio de corresponsabilidad y no como una mera función gerencial.

Una universidad democrática es aquella que se reconoce como parte activa de la sociedad, que rinde cuentas de su función pública, pero que al mismo tiempo protege su autonomía frente a presiones políticas, económicas o corporativas. Esta doble condición —responsabilidad pública y autonomía crítica— es la base de su legitimidad social y de su capacidad transformadora.

En última instancia, fortalecer el gobierno democrático de las universidades supone defender el conocimiento como bien común y no como recurso subordinado a intereses particulares o de mercado. Solo desde estructuras de participación real, transparencia y deliberación colectiva podrá la universidad cumplir plenamente su función social, cultural y científica en una sociedad democrática.

 

Desarrollo docente e investigador

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El desarrollo del profesorado universitario debe concebirse como un proceso integrado que articule docencia, investigación y compromiso social. Sin embargo, la creciente fragmentación de estas funciones, junto con la presión por la productividad medida en términos cuantitativos, ha contribuido a debilitar la dimensión pedagógica y formativa de la universidad.

Es necesario recuperar el valor de la docencia universitaria como una tarea central y de alto nivel intelectual, evitando su subordinación a la lógica exclusiva de la investigación competitiva. Del mismo modo, la investigación no puede reducirse a la acumulación de publicaciones, sino que debe orientarse también hacia la comprensión crítica de los problemas sociales y educativos, generando conocimiento relevante y socialmente significativo.

El desarrollo docente e investigador requiere condiciones adecuadas de trabajo, estabilidad profesional, tiempo para la reflexión y el trabajo colaborativo, así como políticas que reconozcan y valoren de manera equilibrada las distintas dimensiones de la actividad universitaria.

El desarrollo del profesorado universitario debe enmarcarse en una concepción de la universidad pública como espacio de producción de conocimiento crítico, formación integral y responsabilidad social. Esto implica superar modelos de evaluación basados exclusivamente en indicadores cuantitativos y avanzar hacia sistemas que reconozcan la calidad, la relevancia social y el impacto formativo de la actividad académica en su conjunto. Solo así será posible consolidar una universidad capaz de sostener su función intelectual, pedagógica y transformadora.

 

Financiación de las universidades

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La financiación adecuada de las universidades públicas constituye una condición imprescindible para garantizar su función social, académica, científica y democrática. Destinar de manera inmediata al menos el 1,7 % del PIB a la universidad pública debe entenderse no como un objetivo final, sino como el punto de partida de una estrategia sostenida de fortalecimiento del sistema universitario, que permita avanzar progresivamente hacia el 2,5 % del PIB, en línea con los países de nuestro entorno con sistemas de educación superior más sólidos, equitativos y socialmente comprometidos.

La infrafinanciación crónica debilita la capacidad transformadora de la universidad pública y favorece procesos de mercantilización y privatización encubierta. Esta situación impacta directamente en la calidad de la docencia, la investigación y la transferencia de conocimiento, pero también en la precarización del profesorado y del personal técnico y de administración, así como en la sobrecarga laboral, el envejecimiento de las plantillas y la falta de relevo generacional.

Una financiación suficiente debe permitir mejorar las condiciones laborales y profesionales del conjunto de la comunidad universitaria, impulsando la estabilidad, el reconocimiento y el desarrollo profesional. Asimismo, ha de garantizar una investigación rigurosa, independiente y socialmente relevante, evitando que la dependencia de recursos externos condicione las agendas científicas o subordine el conocimiento a intereses económicos o empresariales.

Del mismo modo, una universidad adecuadamente financiada es una condición para garantizar la igualdad de oportunidades y el derecho efectivo a la educación superior. Esto implica ampliar becas y ayudas al estudio, reducir desigualdades territoriales y sociales y asegurar el acceso y la permanencia del estudiantado. Defender la financiación de la universidad pública es defender un modelo de sociedad más justo, democrático y cohesionado, donde el conocimiento y el pensamiento crítico sean bienes públicos al servicio de la ciudadanía.

 

Por otra educación posible y necesaria

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Desde la asociación Por Otra Política Educativa. Foro de Sevilla: Afirmamos que la educación no puede seguir siendo objeto de reformas fragmentadas, coyunturales o subordinadas a lógicas de mercado, competitividad o control. La educación es un bien común, un derecho humano y una responsabilidad colectiva que exige una mirada de largo alcance, estabilidad normativa y un compromiso político sostenido con la equidad, la democracia y la justicia social.

Este manifiesto no es una declaración abstracta, sino una toma de posición ante un tiempo educativo marcado por tensiones profundas: la creciente desigualdad, la mercantilización del conocimiento, la burocratización del trabajo docente, la pérdida de centralidad de lo pedagógico y el debilitamiento de lo público como espacio de garantía de derechos. Frente a estas dinámicas, reivindicamos una educación que no se limite a adaptarse al mundo, sino que contribuya activamente a transformarlo.

Defendemos una escuela pública inclusiva, democrática, laica y ecosocial, capaz de acoger la diversidad sin convertirla en desigualdad, de educar en el pensamiento crítico sin miedo a la complejidad y de sostener una convivencia basada en el reconocimiento mutuo y la dignidad de todas las personas. Una escuela que no segregue, no clasifique ni excluya, sino que construya comunidad y justicia educativa.

Del mismo modo, defendemos una universidad pública fuerte, autónoma y comprometida con el conocimiento como bien común, no subordinada a intereses privados ni a indicadores que empobrecen su función formativa, investigadora y social. Una universidad que piense el mundo y no solo lo mida.

Sabemos que este horizonte no es sencillo. Requiere decisiones políticas valientes, inversión sostenida, transformación estructural y compromiso con lo público. Pero también exige la implicación activa del profesorado, del alumnado, de las familias y del conjunto de la sociedad en la defensa de la educación como proyecto colectivo.

Por todo ello, este manifiesto es una invitación a la acción compartida. No se trata solo de resistir los procesos de deterioro, sino de construir alternativas reales, situadas y viables, que ya existen en muchas escuelas, institutos y universidades, y que necesitan ser reconocidas, apoyadas y generalizadas.

Porque otra educación es necesaria, posible y urgente. Solo será posible si se construye colectivamente, desde lo público, desde la democracia y desde el compromiso con una sociedad más justa, más libre y más igualitaria.