Documento a debate “El Derecho Universal a la educación y las políticas educativas: la educación que queremos”

La comisión sobre “Derecho a la educación” del Foro de Sevilla ha elaborado un primer borrador de documento titulado “El Derecho Universal a la educación y las políticas educativas: la educación que queremos” que somete a debate público. Entre los temas tratados figuran la garantía de los derechos básicos, las posiciones de la política educativa ante las desigualdades, la defensa de la escuela pública, qué puede hacerse y qué no debe hacer la política educativa por la cultura en el sistema educativo, la estructura y arquitectura del sistema y los recursos existentes y los necesarios.

El Foro de Sevilla invita a participar en el debate sobre las ideas del documento a cualquier persona o grupo interesado. Para ello puede utilizar el formulario de comentarios que aparece al final de la página. Los comentarios serán moderados.

8 Comments

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  1. “Necesitamos un sistema educativo flexible e inclusivo que se adapte a las necesidades de todo el alumnado y que asuma la diferencia como una oportunidad de aprendizaje y no como un problema que haya que suprimir.” Final del punto 5. Propuesta que hice en otro grupo/foro de organización en Secundaria: cada área prepara “cursos” anuales en función de la dificultad esperada en el nivel. Si por ejemplo, en Matemáticas, para los cuatro cursos de ESO prepararía MAT1, MAT2, MAT3 y MAT4. Pero en función de la diversidad, también podría preparar MAT0 o MAT-1, o bien MAT5. El área de matemáticas tendría en el centro tres o cuatro aulas-clase propias, y los chavales no tendrían un espacio físico donde estar hacinados las seis horas, sino que irían a dar el nivel de matemáticas a las aulas de matemáticas. Así, en función de las capacidades propias de cada alumno y sus intereses, se podría diseñar un curriculum más personalizado en el que se considere que, en cuatro años, un alumno debe cursar tres niveles para obtener su titulación, por ejemplo, MAT2-3-4 y otro a lo mejor cuatro: MAT-1,MAT0,MAT1 y MAT2. Y así con el resto de áreas que se considere y con las variaciones a esta idea básica que pudiesen ser oportunas.

  2. “fomentar la oferta no formal de educación”: creo que es un error. Una cosa es fomentar la formación continua a todos los niveles y otra que sea “no formal”, o sea, que no pueda ser reconocida por una institución. Al revés, habría que “formalizarla” o facilitar su formalización (punto 1 – párrafo 3).
    “La desigualdad provocada por la doble red de centros públicos y privados-concertados no es aceptable desde un punto (de vista) moral.” Aunque esté de acuerdo con la idea expresada en todo el texto donde encuentro esta frase, me sigue pareciendo una afirmación “muy fuerte”. La realidad dentro de los concertados es muy variopinta, quizás más que entre los públicos, y no estando de acuerdo con su ideario, es cierto que algunos sufren también las consecuencias de los recortes y su alumnado procede de estamentos bajos. Yo me inclino por una escuela pública y laica por otras razones: el hecho religioso es un sentimiento personal que debe desaparecer del ámbito de lo público, el peligro del adoctrinamiento, el peligroso fomento de un elitismo que no se basa en los principios de mérito e igualdad de oportunidades, la pérdida de las vocaciones religiosas hacen que el ideario en estos centros esté tergiversado estando en mano de laicos cuya afinidad a las órdenes de turnos pueden ser “interesadas” (vamos, por trabajar pero no se creen lo que hacen), el personal no ha pasado pruebas de idoneidad… En todo caso, en un cambio de modelo, debemos tener en cuenta que una parte importante de la población escolar cursa estudios en este tipo de centros y no se pueden cerrar de la noche a la mañana. También habría que encontrar una solución digna al personal docente de estos centros para que puedan ir incorporándose a un sistema público con más garantías.

  3. Enhorabuena por el documento. Como miembro de la Plataforma 0-6 de Educación Infantil, creo que sería interesante destacar el derecho universal a la educación (desde la etapa 0-6) ó desde el nacimiento. Destaco este punto por el gran deterioro que ha sufrido la educación infantil en los últimos años, es una forma de reivindicar el carácter educativo, sobre todo del primer ciclo 0-3, enterrado en las últimas leyes educativas

  4. Comentarios al documento…

    El Derecho Universal a la educación y las políticas educativas: la educación que queremos

    TEXTO DEL DOCUMENTO:

    1.- “La enseñanza subvencionada no es totalmente gratuita, en buena parte es confesional, no es mejor en calidad como han demostrado reiteradamente las investigaciones sobre los resultados o rendimientos escolares… El que sea valorada socialmente como de una calidad superior depende de otros factores (sentirse perteneciente a un medio social más exclusivo, tener mayor expectativa de excelencia, la imagen social…), que para determinados sectores sociales pueden ser importantes, acerca de los cuales se debería reflexionar, considerando aquéllos aspectos que tienen consecuencias en cómo se valora la educación en una sociedad de mercado como la que vivimos”.

    Comentario:

    Promover la entrada del sector privado en la gestión de la educación obligatoria lleva consigo toda una serie de implicaciones. Este sector, por ejemplo, al contar con mayor cuota de presencia en el sistema escolar, reclamará más espacio de decisión en la definición de un ‘bien’ que, por ser de todos, debería ser de competencia ‘pública’ y su definición democrática (Novoa, 2.009). En este nuevo escenario, nos podemos encontrar con que una parte de la sociedad —la que dispone de mayor capacidad adquisitiva— delimite, cada vez con más peso, las condiciones de prestación de un derecho que, como ‘bien’ fundamental vinculado a la dignidad humana, debería pertenecernos a todos.

    Esta situación es preocupante ya que existe la evidencia empírica de que el desarrollo de los ‘cuasi-mercados’ en la educación conduce a la exacerbación de las divisiones sociales ya existentes de clase social y de pobreza y riqueza (Hargreaves y Shirley, 2.012).

    Las referencias facilitadas por M. W. Apple en su trabajo de 1997, muestran como las políticas de impulso al sector privado en la educación obligatoria (‘cheque’ escolar, libre elección de centro…) bajo la promesa de ofrecer oportunidades a las clases populares, promueven realmente el abaratamiento del coste de la plaza escolar privada y el alejamiento de una parte de la sociedad — aquella que es usuaria de esa plaza escolar ‘rebajada’— de contribuir a la adecuada financiación de unos servicios públicos, de los que no se considera beneficiario.

    Este paulatino abandono de compromisos sociales, en estos momentos de previsibles citas electorales, está acompañado por decisiones políticas de reforma fiscal, que proclaman a los cuatro vientos una bajada de impuestos y con incidencia significativa en sectores cuya capacidad adquisitiva no justifica moralmente la disminución de su contribución fiscal, contemplando, entre otras rebajas, además de los tipos impositivos del IRF, una rebaja, por ejemplo, en el impuesto de sociedades (Carpintero, 2.014).

    ——————————————————–

    TEXTO DEL DOCUMENTO:

    2.- “La educación ha sido víctima de esta situación, en lugar de ser remedio y hacer de parachoques; lo cual, unido al deterioro de las condiciones de empobrecimiento que está padeciendo una parte tan importante de la población y, más concretamente, del alumnado !más débil, supone un salto atrás difícil de superar. En nuestro caso, precisamente la educación ha sido uno de los sectores que más ha sufrido la restricción de recursos. En este panorama, lo peor en nuestro caso, no es que la educación haya sufrido ese golpe, sino que haya sido la misma política educativa la que ha actuado de punta de lanza para deteriorar la situación de los más afectados por la crisis”.

    Comentario:

    Desde el discurso más institucional se insiste en afirmar que ha llegado el momento de la austeridad, hemos vivido por encima de nuestras posibilidades; ahora hay que ‘atender a lo fundamental’, dejemos para otro tiempo, con mejores expectativas de crecimiento, esas otras demandas de mayor participación, de gestión colectiva y democrática de la educación.
    Una vez más la crisis económica se utiliza para justificar medidas que, en principio no guardan relación; sin embargo se presentan unidas.

    Una de estas medidas, incorporadas a la LOMCE, consiste en relegar el papel de las familias, en incluso, en algunos aspectos, del profesorado, a la condición de mero ‘convidado de piedra’, en relación con la gestión democrática de los centros.

    Podríamos preguntarnos y qué correspondencia existe entre la ‘agónica’ situación financiera de nuestro País y la gestión colectiva y democrática de las organizaciones escolares; para el discurso que corea la reforma LOMCE la vinculación es evidente.

    Esta concepción da por sentado que los centros deben estar dispuestos a competir por los resultados y la clientela y que esta necesidad exige dejar lastre, soltar el peso de aquellos elementos que considera superfluos. Uno de ellos es la participación de las familias y del resto de profesionales y agentes sociales en la gestión y control del funcionamiento de los centros.
    Para compensar a las familias de esa pérdida, la administración se apresura a facilitarles algo que considera más importante: información privilegiada sobre los resultados académicos de los centros. Esta información les permitirá acceder a la condición de ‘electores informados’ que, unido a la decidida financiación pública de plazas privadas, ofrece, además, la oportunidad de contar con una nueva oferta de plazas escolares, a precios de ‘rebaja’, en las enseñanzas concertada y privada en detrimento de la pública (Escudero, 2.012).

    Este conjunto de decisiones que acabamos de exponer se fundamenta en una sólida creencia: la ecuanimidad y justicia intrínsecas del funcionamiento de las reglas del mercado. En última instancia, el mercado distribuirá los recursos eficiente y equitativamente de acuerdo con el esfuerzo de cada cual. En el fondo “al pobre lo que le falta no es dinero, sino una herencia biológica ‘apropiada’, y un conjunto de valores en relación con la disciplina, el trabajo duro, y la moralidad” (Klatch 1.987 ).

    Los datos, sin embargo, muestran todo lo contrario. Actualmente, esas reglas aceptan y conviven muy bien con una alarmante precarización laboral (Guamán, 2.012). Además, de existen evidencias de como muchos empleos precarios están, además, relacionados y condicionados por variables de género, raza y clase social (Castaño et al, 1999).

    Por tanto, consideramos arbitrario y poco respetuoso la vinculación establecida entre algunas decisiones gubernamentales que pretenden justificarse por la crisis rampante y las actuaciones promovidas por la reforma LOMCE. Entre otras, el descrédito y abandono de la gestión participativa y democrática de los centros escolares, la elaboración de ranquin en torno a los resultados escolares, el abaratamiento de la plaza escolar privada —mediante iniciativas de ‘cheque escolar’— en detrimento de la inversión en servicios públicos, etc. Unir crisis económica, disponibilidad de los centros a competir por resultados y clientela y abandono del ‘lastre’ de la participación democrática, por ejemplo, es un encadenamiento que no se encuentra avalado por los resultados de la investigación.

    Los estudios PISA utilizados, en bastantes ocasiones, por la administración como referentes, no establecen, en ningún caso, esa conexión. Por el contrario Informes de investigación centrados en el análisis de las ‘Actuaciones de éxito en escuelas Europeas’, como el publicado, en 2011, por organismos poco sospechosos de defender posiciones contrarias al gobierno (Comisión Europea y Ministerio de Educación) concluyen estableciendo esta otra relación.

    “Hemos identificado cinco tipos de participación familiar y de la comunidad: informativa, consultiva, decisoria, evaluativa y educativa. La participación decisoria, evaluativa y educativa, que conllevan la implicación de las familias en la toma de decisiones y en la evaluación del alumnado y del centro y en las actividades educativas, son las que la investigación identifica que mejor garantizan el éxito escolar”. (Grañeras: 94)

    Rodrigo Juan García.
    http://about.me/RodrigJG

  5. Se echa en falta mayor peso de la reivindicación de procesos de participación de la infancia como reivindicación en la política educativa a la que se aspira en el documento. De hecho, cuando se hace referencia a que “se han impuesto visiones incorrectas sobre…” se habla de minorías, de mujeres, pero no se hace referenica a la infancia. Bien parece desaparecer del debate, o bien su voz es asumida por otros. De hecho cabe preguntarse sobre la relación entre el abandono escolar y el gusto que la infancia tiene por el proceso escolar. Creo que la visión y la voz de la infancia queda desdibujada en el documento incluso cuando se menciona “conocimiento que se imparte” aludiendo únicamente a las metodologías más tradicionales de transmisión del conocimiento.

  6. El documento hace mención a desigualdades sociales y culturales, cabría añadir las desigualdades lingüísticas generadas a partir de la discrepancia entre la lengua materna y la lengua vehicular del aprendizaje.

  7. Además del papel de las evaluaciones externas señaladas, cabría destacar que la llamada evaluación externa degrada el sentido pedagógico de la evaluación y la reduce a una mera rendición de cuentas a partir de parámetros estables, preestablecidos y nada comprensivos con la realidad personal y social de cada individuo.

♦ Nombre y dos apellidos / profesión / institución o colectivo ........................| ♦ Nombre de la institución o del colectivo / órgano que en su representación manifiesta su adhesión

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